Le message vulgarisateur - article ; n°1 ; vol.33, pg 165-183
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Description

Communications - Année 1981 - Volume 33 - Numéro 1 - Pages 165-183
19 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

Publié par
Publié le 01 janvier 1981
Nombre de lectures 12
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Extrait

Bernard Schiele
Gabriel Larocque
Le message vulgarisateur
In: Communications, 33, 1981. pp. 165-183.
Citer ce document / Cite this document :
Schiele Bernard, Larocque Gabriel. Le message vulgarisateur. In: Communications, 33, 1981. pp. 165-183.
doi : 10.3406/comm.1981.1498
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/comm_0588-8018_1981_num_33_1_1498Bernard Schiele et Gabriel Larocque
Le message vulgarisateur 1
Narrativité et scientificité
« C'est un sujet épouvantablement complexe,
mais à cause de son importance, à cause de ses
conséquences théoriques et pratiques, j'aimerais
vous en parler, ne serait-ce que pour vous montrer
une partie bien superficielle du problème général.
Encore une fois, je vais simplifier à l'extrême. »
(F. Seguin, « Science-Réalité », 10 décembre 1976,
société Radio-Canada.)
Le présent article rend compte d'une tentative : analyser le processus
de production du message télévisuel vulgarisateur afin d'inférer les condi
tions d'émergence du sentiment avoué d'apprendre que ressent une forte
majorité de téléspectateurs 2. Nous abordons et analysons ainsi un des
aspects controversés de l'influence culturelle dévolue à la télévision. Il
s'agit, en l'occurrence, d'interroger et d'examiner sa capacité réelle
d'instaurer un dispositif qui alléguerait l'effet de connaissance éprouvé
par les téléspectateurs. Pour circonscrire au mieux le lieu de cette analyse,
convenons d'emblée avec V. Morin que « seule l'information (actualités,
reportages, interviews...) pose en audio-visuel un problème spécifique
d'énonciation 3 », et que les autres messages (téléromans, feuilletons,
films...) s'insèrent dans le champ télévisuel sans transformations majeures
de leur « statut structural 4 ». Et ce, non pas pour sous-entendre que
nulle représentation ne découle de la fréquentation des émissions de
divertissement, ce qui serait évidemment faux (que l'on songe par exemple
aux apprentissages vicariants), mais bien pour souligner que par-delà
le sentiment d'apprendre éprouvé par le téléspectateur, ou plus précisé
ment, grâce à la médiation opérée par ce sentiment, se profile celui de
la prégnance d'une positivité dont serait empreinte l'émission dite d'infor
mation, et, à fortiori, celle ayant pour objet la science en son achèvement.
I. LE CONTEXTE MASS-MÉDIATIQUE.
Le point de vue de pertinence adopté pour aborder le problème traité
ici découle de l'articulation de trois considérations, à savoir : le primat
de la télévision, le couple distraction-apprentissage et les contraintes
de production-diffusion.
1. Les notes de cet article sont regroupées dans les références bibliographiques,
en fin de texte.
165 Bernard Schiele et Gabriel Larocque
1.1. Le primat de la télévision.
La dynamique du milieu urbain (industriel et urbain) régit et uniformise
la répartition du temps consacré aux diverses activités quotidiennes.
Le temps libre, c'est-à-dire le temps non contraint par les obligations
courantes tend progressivement à s'équivaloir d'un pays à l'autre 5.
La télévision, virtuellement présente dans tous les foyers, accapare l'e
ssentiel du temps consacré au loisir et au repos 6. Souvent qualifiée d'ou
verture au monde, elle représente pour la très grande majorité des tél
éspectateurs le moyen privilégié, sinon le seul, d'accès à la culture, car,
prenant le pas sur les autres moyens de diffusion de masse, elle est devenue
en moins de trois décennies un des lieux cardinaux où convergent et
s'articulent les composantes du fait social, et à partir duquel il se donne à
penser 7.
1.2. Le couple distraction-apprentissage.
Pour la plupart, la fin de la période de scolarisation marque la fin de
la période d'apprentissage formel des connaissances dispensées selon
un processus suivi, gradué et cohérent. Dès lors chacun oriente ses choix
selon ses besoins ou au gré de ses intérêts. La télévision occupe tout natu
rellement une place prépondérante parmi les instances culturelles auxquelles
peut se référer l'individu soucieux d'élargir ses connaissances. Cepen
dant, mises à part quelques émissions didactiques, présentées sous la
forme de cours télévisés et suivis d'exercices ou de lectures complémentaires,
chaque série d'émissions dont est composée la grille de programmation
s'assimile à une série de blocs jouxtés les uns aux autres dont la continuité
est assurée plus par un enchaînement thématique que par une articulation
ou une gradation des contenus entre eux. En outre, la télévision s'inscrit
non seulement différentiellement parmi d'autres médias en proposant
un traitement spécifique des contenus qu'elle véhicule, mais surtout
elle s'approprie et diffuse des qui, il y a quelques années, appar
tenaient en propre à d'autres institutions. Par exemple : jouissant d'une
grande autonomie envers l'école, elle n'est contrainte ni par le jeu des
programmes ni par la gradation des contenus de ces programmes ; véhicu
lant à sa façon un contenu « scolaire » comme pourrait le faire n'importe
quel autre média, elle imprime cependant à celui-ci une torsion spécifique
en vertu des contraintes inhérentes au média lui-même et aux conditions
particulières de production dont il est l'objet : dès lors, le modèle télé
visuel coexiste avec le modèle institutionnel traditionnel 8.
Or, au besoin de s'informer ou de s'instruire exprimé par le téléspec
tateur correspond le besoin corrélatif de se distraire. Le couple distra
ction-apprentissage caractérise le leitmotiv se dégageant de l'ensemble
des recherches ayant pour objet l'étude des attentes et des motivations
du téléspectateur 9. Elles soulignent à juste titre que la télévision distrait,
166 Le message vulgarisateur
divertit et détend : c'est ce qu'on attend d'elle. Par l'ouverture au monde
qu'elle procure, elle informe et instruit, et l'on souhaite apprendre davant
age. Toutefois, s'il lui est demandé de continuer à nous instruire, c'est
à la condition expresse de le faire sans cesser pour autant de nous dis
traire. Apparaît ainsi un couple de fonctions liant d'un seul tenant loisir
et culture. Ainsi, il est loisible d'entrevoir le double rapport du ludique
au savoir, caractérisé par la mouvance des thèmes et le traitement opéré
lors de la mise en forme du sujet retenu. Dès lors, les éléments de connais
sance et les éléments de divertissement se succèdent ou s'amalgament sans
que transparaisse la coercition du message télévisuel. Il n'en va pas de même
pour l'école puisque, au contraire, elle rend manifeste la lecture des contraint
es qu'elle impose pour accéder au savoir.
1.3. Les conditions de production-diffusion.
a) Les messages produits demeurent marqués à la fois par les lieux au
sein desquels ils s'élaborent et par ceux où ils s'échangent. Le contexte
de production-diffusion-réception propre aux mass médias influe sur
l'élaboration de l'émission de vulgarisation au même titre que les contraint
es du média de diffusion retenu ; il marque aussi les types et les lieux de
cette diffusion comme il détermine, à un second niveau, les attitudes et
les attentes du récepteur. Tout nous porte à croire que ces conditions
de production et de diffusion prévalent sur toute autre considération
lors de la mise en forme du message vulgarisateur. Il est évident, par
exemple, que l'analyse de la composition de l'auditoire et l'élaboration
d'une grille de programmation offrant des contenus d'émissions accordés
aux caractéristiques de chaque couche visée ne se comparent pas aux
découpages effectués par l'école : ni dans la stratification des popul
ations, ni dans la structuration des contenus, ni, non plus, dans l'a
rticulation réciproque de ces mêmes contenus dans un programme. Les
découpages de l'école sont mutuellement exclusifs (populations stratifiées,
contenus dispensés selon un processus gradué et continu des apprentissag

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