A propos de la mesure de l'intelligence - article ; n°1 ; vol.11, pg 69-82

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L'année psychologique - Année 1904 - Volume 11 - Numéro 1 - Pages 69-82
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1904
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Alfred Binet
A propos de la mesure de l'intelligence
In: L'année psychologique. 1904 vol. 11. pp. 69-82.
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Binet Alfred. A propos de la mesure de l'intelligence. In: L'année psychologique. 1904 vol. 11. pp. 69-82.
doi : 10.3406/psy.1904.3667
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1904_num_11_1_3667IV
A PROPOS DE LA MESURE DE L'INTELLIGENCE
II est arrivé bien souvent aux psychologues de la génération
actuelle, à ceux du moins qui font de l'expérimentation, de
chercher s'il ne serait pas possible d'arriver à une mesure des
intelligences.
M. Biervliet, notre collègue de l'Université de Gand, vient de
publier un intéressant article, dans lequel il donne de bonnes
suggestions. J'ai moi-même fait dans les écoles primaires, il y
a quelques mois, des constatations qui permettront de préciser
certains points. Je réunis ici ces divers renseignements, et je
vais les discuter. Il est bien entendu que, pour le moment, il
serait prématuré d'envisager le problème dans son ensemble.
L'article de Biervliet1 a un titre ambitieux. En réalité, ce
n'est qu'une note, faite d'après des expériences. L'auteur nous
expose des mesures de l'acuité visuelle et tactile prises sur
10 sujets (élèves d'université) que l'auteur considère « d'après
ses relations avec eux et leurs succès subséquents dans leurs
études et leur carrière », comme les plus intelligents sur un
nombre de 300, et 10 autres sujets qu'il considère pour des
raisons analogues comme les moins intelligents. La sélection
1
est donc de ôk, assez sévère. Pour chaque sujet l'auteur tient
compte de : 1° son acuité visuelle, mesurée par la distance
maxima à laquelle il voit le test, et 2° de son attention, mesurée
par la variation moyenne de cette distance, dans des expé
riences successives. Ainsi un sujet voit distinctement à 5 m.
en moyenne du tableau; sa distance au tableau varie suivant
les épreuves, et la moyenne de cette variation est de 10 cm. On
construit avec cela la fraction xr^, 10 où le numérateur est fourni
par la variation moyenne et le dénominateur par la distance.
i. Van Biervliet, La mesure de l'intelligence, Journal de Psychologie
(Alcan), 1™ année, n° 3, niai-juin 1904, p. 225-235. 70 MÉMOIRES ORIGINAUX
Si la distance du sujet au tableau augmente, si la variation
moyenne décroît, ce qui correspond à une augmentation de
l'acuité de perception et de l'attention, la fraction décroît; par
conséquent, avec ce système de calcul, le résultat est d'autant
meilleur que la fraction est plus petite. Or, la fraction moyenne
pour les dix plus intelligents a été de täaäi 19 et pour les moins
intelligents de täkt», 62 5 soit triple. Il y aurait donc là un moyen
de mesurer l'intelligence, non pas individuellement, mais par
groupes de 10 sujets.
J'ai relu et refait avec soin ces calculs, et j'ai trouvé que la
combinaison inventée par l'auteur pourrait être simplifiée avec
avantage. Ses 10 sujets intelligents diffèrent beaucoup plus par
leur pouvoir d'attention que par leur acuité visuelle. La moyenne
de leur variation moyenne, que j'ai calculée, est de 11 cm. 6
pour les plus intelligents et de 39 cm. 3 pour les moins
intelligents; le rapport de ces chiffres, qui est du simple au
quadruple, accuse mieux la différence que la fraction de
Biervliet. ,
J'ajoute que si je calcule encore, toujours d'après les chiffres
de l'auteur, la distance moyenne où les deux groupes voient le
test, j'obtiens 5 m. 902 pour les plus intelligents, et 6 m. 427
pour les moins intelligents; ceux-ci ont par conséquent une
acuité supérieure. Tout ceci revient donc à dire que ces intell
igents ont une attention supérieure et ces inintelligents une
acuité visuelle inférieure. Ne vaut-il pas mieux signaler ces
deux faits à part, que de les combiner dans une synthèse qui
en dénature le sens? Cette raison majeure nous dispense
d'insister sur la critique que mériterait l'établissement même
de la fraction.
L'auteur fait un autre calcul pour l'acuité tactile; il prend la
plus petite distance des pointes perçues doubles comme la
mesure de la finesse du toucher, et la plus faible variation
moyenne comme la mesure de, la force d'attention. Il multiplie
ces deux valeurs l'une par l'autre et trouve un produit moyen
de 17,7 pour les plus intelligents et de 27,6 pour les moins
intelligents. Je n'arrive pas à me rendre compte de la manière
dont ces données sont établies expérimentalement; je ne sais
pas ce que signifie « la plus faible variation moyenne », je
trouve l'expression contradictoire; la définition même de la
variation moyenne me paraît obscure dans de telles expé- BINET. — A PROPOS DE LA MESURE DE ININTELLIGENCE 71 A.
riences ; et puis, je ne devine pas comment l'auteur utilise les
réponses erronnées. Peut-être tout cela est-il expliqué dans un
autre mémoire. Toujours est-il que si je fais l'analyse des
résultats pour la sensibilité tactile, comme je l'ai fait pour
l'acuité visuelle, je constate ici encore que c'est par la variation
moyenne, c'est à-dire par l'attention, que les deux groupes se
distinguent le mieux. En effet, la variation moyenne des intel
ligents est de 0,92, celle des moins intelligents est de 1,31,
supérieure d'un tiers; le minimum de distance est de 19,36
pour les plus intelligents, de 20,86 pour les moins intelligents
par conséquent supérieur d'un quinzième chez ces derniers, ce
qui pratiquement ne signifie pas grand'chose.
Cette conclusion pourrait être mise sous la forme suivante,
à laquelle M. Biervliet n'a point songé : on distingue mieux
l'in tejligen£e_desjn-Jiy^us en tenant compte de leur attention
que de l'état d'acuitéjde leurs organes sensoriels. Je ne sais pas
si des recherches plus vastes confirmeraient ou non cette
conclusion. C'est à voir, et il faut attendre. Pour le moment,
il semble bien que cette conclusion est en harmonie avec les
idées que j'ai soutenues avec V. Henri : c'est par l'étude des
processus supérieurs, avons-nous dit, qu'il faut établir la
psychologie individuelle.
Il y a dans l'article de M. Biervliet une remarque très ingé
nieuse, qui est à conserver. Il dit que l'attention se marque
dans la variation moyenne d'une expérience; c'est tout à fait
juste, dans beaucoup de cas. On le savait, mais personne
jusqu'ici ne l'avait dit avec cette netteté.
Je reprends maintenant l'étude pour mon compte, et je vais
examiner la question suivante : Comment dans une école,
trouvera-ton les enfa_nts les glus intelligents?
Il arrive fréquemment que les pédagogues qui font des
études expérimentales de psychologie dans les écoles ont besoin
qu'on range les élèves d'une classe approximativement d'après
l'ordre d'intelligence. Une foule d'observations et d'expé
riences sont subordonnées à l'exactitude de ce classement.
Pour en donner une idée, il suffit de citer les cas si nom
breux où l'on désire chercher la relation qui existe entre le
développement général de l'intelligence et le développement
particulier d'une fonction mentale ou physique, ou d'un
organe; par exemple : la mémoire, la richesse du vocabulaire,
la finesse de perception des couleurs, la force musculaire, le W"
72 MÉMOIRES ORIGINAUX
développement volumétrique de la tête, etc. Le nombre de
recherches statistiques qui ont été poursuivies jusqu'ici dans
cette voie est véritablement immense. Et cela pour plusieurs
raisons. Le procédé est d'une simplicité qui tente beaucoup la
paresse de nos esprits. Il n'y a pas grand effort d'imagination
à faire pour rechercher si telle propriété physique ou mentale
se développe parallèlement à l'ensemble de l'intelligence. Et
puis, ces questions présentent vraiment un intérêt pratique
considérable- Si on arrive à mettre la main sur une épreuve
facile à répéter, et bien précise, qui montre un développe
ment bien parallele à celui de l'intelligence, on aura rendu à la
pédagogie un service très grand, en lui fournissant un test
d'intelligence, un critérium avec lequel il sera possible de juger
et de mesurer l'intelligence des gens. Enfin, pour ne rien oublier,
je signalerai l'intérêt psychologique que présente l'étude des
relations entre les diverses fonctions de l'esprit, entre celles-ci
et celles du corps.
Malgré toutes les promesses de ces recherches, elles donnent
jusqu'ici des fruits assez mesquins, qui ne sont pas une
récompense suffisante pour l'immense travail statistique qu'elles
imposent. Même en négligeant les enfants d'intelligence
moyenne, et en établissant le contraste entre les plus intell
igents et les moins intelligents, on obtient en général des diff
érences assez petites ; elles sont à peu près constantes, il est vrai,
quand on se soumet à la condition essentielle d'opérer sur de
grands nombres. Ainsi, les 5 enfants les moins intelligents
d'une classe de 30 élèves ont une mémoire des chiffres en
moyenne plus faible que les 5 les plus intelligents, de cette
même classe. Après une seule audition, ils répètent un chiffre,
ou un demi-chiffre de moins. Si on mesurejeurjtête, on trouve
qu'elle est un peu moins grosse, toujours en moyenne : il y a
à peu près une différence de 1 millimètre pour les principaux
diamètres céphaliques. C'est à peu près constant, mais on voit
qu'un demi-chiffre, pour l'infériorité d'une mémoire, et un
millimètre pour l'infériorité céphalique, c'est bien peu de chose.
Je me suis aperçu dernièrement qu'il existe une méthode pra
tique permettant d'améliorer, de renforcer ces résultats, en
obtenant un classement intellectuel plus satisfaisant. J'ignore
si cette méthode est nouvelle; je crois même avoir lu quelque
chose là-dessus il y a longtemps, mais je n'ai pas pu retrouver
l'endroit.
Parlons d'abord des méthodes anciennes. Jusqu'ici le classe- BINET. — A PROPOS DE LA MESURE DE L'INTELLIGENCE 73 A.
ment intellectuel a été fourni par le professeur, qui se guide
d'après l'expérience qu'il a de ses élèves, et un bon professeur est
capable non seulement d'apprécier le rendement de ses élèves,
quantité et la qualité de leur travail, mais encore leur intelligence
naturelle, considérée à part de leur force d'application volont
aire. J'ai montré ailleurs que ce diagnostic du professeur peut
inspirer une certaine confiance. Bien entendu, je parle en
général, et j'admets toutes les exceptions que l'on voudra. J'ai
insisté surtout sur cette considération que le jugement du pro
fesseur a de la valeur comme moyenne : s'il choisit dans sa
classe les 5 enfants les plus intelligents et les 5 moins intelli
gents, son jugement peut être fautif pour tel et tel élève, mais
il se trompera beaucoup moins pour le groupe entier; et en
moyenne, le bon groupe qu'il a constitué vaudra mieux que J
le mauvais.
Malgré ses avantages, le classement par l'appréciation sub
jective des professeurs laisse un peu à désirer.
On peut l'appeler la méthode de la cote intellectuelle. L'autre
méthode, la méthode nouvelle, que je crois préférable, peut
s'appeler la du degré d'instruction.
Elle consiste à prendre dans une école les enfants de même
âge appartenant à des cours différents, et qui présentent par
conséquent une forte inégalité d'instruction. Ceux qui suivent
le cours supérieur sont, en moyenne, plus intelligents que ceux
de même âge qui suivent le cours moyen, et surtout que
qui font encore partie du élémentaire. Ce critérium est
donc celui du degré d'instruction; il nous fait comparer les
enfants qui ont, relativement à leur âge, une instruction nor
male, avec ceux qui sont en avance et ceux qui sont en retard.
Beaucoup d'objections peuvent être faites à cette méthode du
degré d'instruction; je les connais; mais avant de les discuter,
je tiens à rendre le lecteur juge de la chose, en mettant sous
ses yeux quelques-uns des faits que j'ai recueillis, et qui ont
établi ma conviction.
- Il y a un an environ, la commission de la mémoire (Société
de l'enfant) a mis à son ordre du jour l'étude des relations
pouvant exister entre le développement de l'intelligence et le
développement de la mémoire chez les enfants d'école. L'essai
fut fait dans plusieurs écoles. Les degrés d'intelligence furent
appréciés par l'instituteur, qui, d'après son impression subjec
tive établit un classement intellectuel. Quant à la mémoire,
elle fut mesurée directement par une épreuve assez simple, qui 74 MÉMOIRES ORIGINAUX
est la suivante : on donne à tous les élèves d'une classe un
morceau de vers à apprendre par cœur pendant 10 minutes, et
on établit l'ordre de mémoire d'après le nombre variable de
vers appris exactement, et reproduits de mémoire par écrit,
quand les 10 minutes sont écoulées. M. l'instituteur Parison
voulut bien se charger de dépouiller les documents, et son
intéressant rapport a paru dans les bulletins de notre Société
de l'enfant (4e année, n° 17). Pour comparer les deux class
ements, par la mémoire et par l'intelligence, on a utilisé la
méthode_du rang, que j'ai imaginée avec M. Victor Henri, et
que M. Sée, notre collègue et fort distingué mathématicien,
a perfectionnée sur un point particulier1.
M. Parison a trouvé que dans presque toutes les expériences,
les différences de classement sont un peu inférieures à la
moyenne, ce qui indique l'existence d'une corrélation réelle,
1. Cette méthode du rang offre un intérêt général, car elle trouve son
application en psychologie toutes les fois qu'on veut étudier les relations
de deux fonctions, par la statistique. Je crois donc utile d'en écrire l'e
ssentiel en deux mots. On veut savoir si dix enfants ont le même rang
dans une composition d'histoire et une autre de géographie. On les
ordonne d'après leur rang en histoire, et ensuite, on place vis-à-vis de
leur nom, leur rang en géographie; les chiffres des rangs se trouvent
ainsi vis-à-vis. Si les rangs sont absolument les mêmes dans les deux
compositions, les chiffres des rangs sont identiques, et leur différence
totale est égale à 0; le 0 est donc le signe du parallélisme parfait entre
ses deux séries. Si l'ordre est inverse, si le premier en histoire est préci-
lémentle dernier en géographie, si le dernier en histoire est le premier
en géographie, et ainsi de suite, la différence totale entre les rangs atteint
un chiffre maximum; ce maximum varie suivant le nombre des élèves;
dans le cas où ils sont 10, il atteint 50. Ce nombre oO exprime donc une
relation inverse des deux séries. Entre 0 et Ö0 s'échelonnent les chiffres
intermédiaires qui indiquent que les valeurs présentent des relations
directes ou inverses plus ou moins nettes. 11 restait à fixer le chiffre qui
indique que les deux séries ne présentent aucune relation, ni directe ni
inverse, en d'autres termes, la rencontre de hasard. C'est là ce que M. Sée
a calculé, et il a obtenu une formule qui permet de trouver si la corréla
tion existe ou non; la voici :
n est le nombre des éléments composant chaque série; pour n = 10, la
moyenne M est de 10 2 — 1 : 3 = 33 ; cela signifie que lorsque la somme des
différences des rangs sera égale à 33. ce sera la preuve qu'il n'y a aucune
corrélation. Il faut donc, à chaque expérience nouvelle, calculer cette
moyenne, et voir si la somme des différences s'en rapproche. 11 est clair
que dans les cas où cette somme est de 20, elle indique une corrélation;
à 28, celle-ci devient très faible, etc.
Peu de temps après que M. Sée eut calculé cette formule, j'ai reçu un
ouvrage de Thorndike, où l'auteur arrive au même résultat. Voir Educat
ional Psychology, p. 23 et seq. Consulter aussi un intéressant article de
Spearman, The Proof and Measurement of Association between two Things,
Amer. J. of Psychol., janv. 1904. BINET. — A PROPOS DE LA MESURE DE L INTELLIGENCE 75 A.
mais assez faible. Ainsi, dans un cas où la moyenne des diff
érences de rang était de 560, la différence observée est de 486;
dans un autre cas, on a les chiffres 385 et 283; dans un autre,
560 et 527; dans un autre encore, 191 et 134. On voit que la
différence observée est inférieure seulement d'une petite quant
ité à la moyenne de hasard.
M. Parison, d'accord avec nous, du reste, a comparé entre eux
les élèves d'une même classe, en adoptant le classement intel
lectuel que le professeur de la classe avait fourni, d'après son
appréciation personnelle. C'est la première méthode que j'ai
signalée.
A la réflexion, il m'a semblé que la méthode du degré d'ins
truction se prêterait ici à un essai intéressant.
J'ai donc prié deux directrices d'école primaire de faire la
même expérience de mémoire sur des enfants du cours supé
rieur et des enfants du cours moyen. On m'a ensuite passé les
rédactions que ces élèves ont faites de mémoire. J'ai comparé
les provenant d'enfants qui ont le même âge et n'ap
partiennent pas au même cours. J'ai été surpris des différences.
A égalité d'âge, les enfants du cours supérieur retiennent deux
fois plus de prose et de vers, dans le même temps, que leurs
camarades du cours moyen et du cours élémentaire. La diff
érence est énorme,
En voici des exemples. Je les reproduis avec toute leur comp
lexité.
Mme X..., directrice d'école, dicte elle-même et le même jour,
dans sa deuxième classe (cours supérieur) puis dans la qua-
trème classe (cours moyen), la même fable de Florian. La durée
de la dictée est de 22 minutes en deuxième classe, et de 31
minutes en quatrième (je n'assistais pas). Dix minutes sont
accordées aux enfants pour apprendre le plus de vers possible;
au bout de ce temps, elles ont écrit de mémoire ce qu'elles
avaient appris, le texte dicté ayant été bien entendu ramassé.
Il est probable qu'elles ont commencé à apprendre pendant la
dictée. Je calcule, d'après les copies, les nombres devers appris,
et j'en extrais la moyenne. Cette tâche est difficile, car les
enfants ont commis beaucoup de vers faux, et, de plus, le
nombre des vers appris varie énormément; le maximum a été
de 18 vers et le minimum de 3. Je trouve ce vra
iment très élevé.
Voici les nombres de vers appris : ,
:
1
76 MEMOIRES ORIGINAUX
Cours moyen. Cours supérieur.
13 élève. élèves. 12 vers. A ans. . . 1 8 vers. 8
— 10,6 — 8 — A 12 , 5 élèves. 11
— 11,6 — — A 11 ans. . . 13 9,2 — 6
— 10,6 — - 12,5 - 10 12 4 A .
— — 10 — A 7,2 - 9 ans. . . 12 1
Ces nombres présentent quelques difficultés d'interprétation,
parce que les phénomènes qu'ils expriment ont subi l'influence
à la fois de l'instruction, de l'âge et aussi du hasard. Si on
compare les nombres de vers appris par des enfants d'âge ana
logue, on trouve que ceux du cours supérieur sont constam
ment et sans exception supérieurs à ceux du cours moyen. La
petitesse de la différence tient ici à une cause toute occasionn
elle. D'après les renseignements confidentiels de la directrice,
le professeur de la deuxième classe (cours supérieur) est une
dame âgée qui obtient beaucoup moins de ses classes que la
maîtresse de la quatrième (cours moyen) : celle-ci est jeune,
ambitieuse d'arriver, fait donner à ses élèves tout ce qu'ils peu:
vent, au point qu'on est obligé de retenir son zèle. La directrice
croyait même que, pour ces raisons, les enfants de la quatrième
classe auraient de plus brillants résultats dans l'épreuve de
mémoire que ceux de deuxième. On voit donc qu'ici l'expé
rience s'est faite dans des conditions un peu trop complexes
pour qu'il soit facile d'en dégager la signification l.
Seconde expérience, dans une autre école de filles de Paris
(M"eï..., directrice). Ce sont encore des vers à apprendre (poésie
d'Anaïs Ségalas : « La chanson des Maçons », qu'aucune élève
ne connaissait). Le morceau n'a pas été dicté. Il avait été copié
d'avance par des élèves ne prenant pas part à l'épreuve, et
chacun avait sous les yeux une copie spéciale. Temps pour
apprendre : 10 minutes. On a averti les élèves du temps qui
leur était accordé. La directrice est restée présente. L'expérience
a été faite dans le cours supérieur et le cours élémentaire,
l'après-midi du même jour.
Les résultats sont bien plus nets que dans l'épreuve précé
dente.
1. Si l'interprétation de cette directrice est exacte, cette expérience sur
la mémoire se trouverait avoir une utilité bien inattendue : elle servirait
à mesurer la force d'attention et en quelque sorte la vitalité que le pro
fesseur a réussi à développer dans sa classe. Ce serait une mesure por
tant sur le professeur lui-même. J'indique en passant cette idée, qui
pourrait bien avoir une réelle valeur pédagogique. •
-
'


.
.
BINET. — A. A PROPOS DE LA ! 77
Cours élémentaire. Cours supérieur.
A 0 élève. 0 v vers. 1 élève. 16 vers. 14 ans. . .
— . 14,6 — 1 1 10 A 13 . . élèves
— — 13 — A 12 1 4 12 ans. . .
15 — ' — A 3 élèves. 7 8 11 . .
— 19 — 4 5,7 A 10 ans . 3
— A 9 15 4,5 ans. . .
— 3 — » — A 8 5,4 8 ans, . .
Rappelons qu'ici nous comparons le cours élémentaire au
cours supérieur, l'écart est très grand; il y a des élèves du élémentaire qui ont de la difficulté à écrire, surtout les
plus jeunes, ce qui les met dans une mauvaise posture. La
différence dans le nombre des vers appris est considérable. Des
enfants de 12 ans et de 13 ans du cours élémentaire n'appren
nent qu'un nombre insignifiant de vers, leurs camarades de
même âge du cours supérieur en apprennent 3 à 4 fois plus.
Troisième expérience, par la même directrice d'école que pour
la première. Vers de douze pieds dictés. La comparaison se fait
entre le cours supérieur (première classe) et le cours moyen
(troisième classe) par conséquent ce sont d'autres élèves que
pour la première épreuve. Les différences sont tout à fait
nettes; elles sont agrandies peut-être par ce fait que, d'après la
directrice, la maîtresse du cours supérieur est bien meilleure que
celle de la troisième classe.
La dictée a duré 32 minutes en première classe, 41 minutes
en troisième classe.
3me classe. lre classe.
A 14 ans. . . 1 élève. 9 vers. 2 élèves. 18 vers.
A 13 . . 3 élèves. 8 — 9 — 16 —
A 12 ans. . . 4 — 10 — 10 — 17 —
Allans. . . 12 — 7 — 4 — 19 —
A 10 ans. . . 9 — S — » — 1 —
La supériorité des élèves de la première classe est incontes
tablement très grande.
Je crois ces chiffres assez éloquents pour montrer que la
méthode du degré d'instruction doit être prise en très sérieuse
considération. Il m'est impossible d'appliquer à ces nouveaux
cas le calcul des différences de rang; les faits ne s'y prêtent pas.
Mais, malgré le défaut de l'identité du calcul, il apparaît nett
ement que cette méthode met bien mieux en lumière que l'autre
la relation de la mémoire avec l'intelligence, puisqu'avec la
première le nombre moyen de vers appris chez des enfants de
même âge et de classe différente diffère du simple au double.

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