Acquisition de la notion de « pareil-pas pareil » chez l'enfant d'âge préscolaire - article ; n°3 ; vol.88, pg 343-358

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L'année psychologique - Année 1988 - Volume 88 - Numéro 3 - Pages 343-358
Résumé
Cette expérience a pour but de montrer que grâce à un apprentissage adéquat, on peut accélérer chez l'enfant préscolaire la capacité à utiliser le concept de « pareil - pas pareil » dans son acception logique, c'est-à-dire tel qu'il est normalement défini par l'adulte.
Cette expérience a été réalisée sur 2 groupes appariés de 23 enfants âgés de 5;9 ans. Elle comporte 3 phases : un pré-test, une phase intermédiaire, et un post-test. La phase intermédiaire comprend 10 séances d'apprentissage pour le groupe expérimental et 10 séances de jeux pour le groupe contrôle.
Au post-test, les enfants du groupe expérimental ont un pourcentage de bonnes réponses significativement supérieur à celui du groupe contrôle. Les résultats confirment que l'apprentissage contribue à améliorer la-qualité des jugements d'identité.
Mots clés : apprentissage, identité, âge préscolaire.
Summary : Acquiring the concept « same-not same » in pre-school children.
In the present experiment, we wished to find out whether a suitably-devised learning program could help to accelerate in pre-school children, the capacity to discriminate between « same » and « not same » in a manner which would imply some understanding of the concept of identity, as the term is usually used in normal adult logical thinking. The experiment was carried out wiih 2 matched groups of 23 subjects of 5;9 years.
There are 3 stages in the experiment : pre-testing, the intermediate stage, and post-testing. The intermediate stage consists either of 10 learning sessions for the experimental group, or 10 game-playing sessions in the case of the control group.
In the post test, subjects in experimental group show a significantly higher percentage of accurate responses than those in the control group. The results confirm that learning can improve the quality of judgement about identity.
Key words : learning, identity, pre-school children.
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1988
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Arlette Pineau
François Beaufils
Acquisition de la notion de « pareil-pas pareil » chez l'enfant
d'âge préscolaire
In: L'année psychologique. 1988 vol. 88, n°3. pp. 343-358.
Résumé
Cette expérience a pour but de montrer que grâce à un apprentissage adéquat, on peut accélérer chez l'enfant préscolaire la
capacité à utiliser le concept de « pareil - pas pareil » dans son acception logique, c'est-à-dire tel qu'il est normalement défini par
l'adulte.
Cette expérience a été réalisée sur 2 groupes appariés de 23 enfants âgés de 5;9 ans. Elle comporte 3 phases : un pré-test, une
phase intermédiaire, et un post-test. La phase intermédiaire comprend 10 séances d'apprentissage pour le groupe expérimental
et 10 séances de jeux pour le groupe contrôle.
Au post-test, les enfants du groupe expérimental ont un pourcentage de bonnes réponses significativement supérieur à celui du
groupe contrôle. Les résultats confirment que l'apprentissage contribue à améliorer la-qualité des jugements d'identité.
Mots clés : apprentissage, identité, âge préscolaire.
Abstract
Summary : Acquiring the concept « same-not same » in pre-school children.
In the present experiment, we wished to find out whether a suitably-devised learning program could help to accelerate in pre-
school children, the capacity to discriminate between « same » and « not same » in a manner which would imply some
understanding of the concept of identity, as the term is usually used in normal adult logical thinking. The experiment was carried
out wiih 2 matched groups of 23 subjects of 5;9 years.
There are 3 stages in the experiment : pre-testing, the intermediate stage, and post-testing. The intermediate stage consists
either of 10 learning sessions for the experimental group, or 10 game-playing sessions in the case of the control group.
In the post test, subjects in experimental group show a significantly higher percentage of accurate responses than those in the
control group. The results confirm that learning can improve the quality of judgement about identity.
Key words : learning, identity, pre-school children.
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Pineau Arlette, Beaufils François. Acquisition de la notion de « pareil-pas pareil » chez l'enfant d'âge préscolaire. In: L'année
psychologique. 1988 vol. 88, n°3. pp. 343-358.
doi : 10.3406/psy.1988.29280
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1988_num_88_3_29280L'Année Psychologique, 1988, 88, 343-358
Laboratoire de Psychologie génétique
Université de Caen1
ACQUISITION DE LA NOTION
DE « PAREIL - PAS PAREIL »
CHEZ L'ENFANT D'AGE PRÉSCOLAIRE
par Ariette Pineau et François Beaufils*
SUMMARY : Acquiring the concept « same-not same » in preschool
children.
In the present experiment, we wished to find out whether a suitably-
devised learning program could help to accelerate in preschool children,
the capacity to discriminate between « same » and « not same » in a manner
which would imply some understanding of the concept of identity, as the
term is usually used in normal adult logical thinking. The experiment was
carried out with 2 matched groups of 23 subjects of 5;9 years.
There are 3 stages in the experiment : pre-testing, the intermediate stage,
and post-testing. The intermediate stage consists either of 10 learning
sessions for the experimental group, or 10 game-playing sessions in the
case of the control group.
In the post test, subjects in experimental group show a significantly
higher percentage of accurate responses than those in the control group. The
results confirm that learning can improve the quality of judgement about
identity.
Key words : learning, identity, preschool children.
PROBLÉMATIQUE
Quelle compréhension l'enfant préscolaire peut-il avoir de
la notion de « pareil-pas pareil » ? Pour étudier ce problème,
on a souvent utilisé le paradigme suivant : on présente des paires
1. Esplanade de la Paix, 14032 Caen Cedex.
2. Nous remercions Mesdames les enseignantes des Ecoles maternelles
de Caen, en particulier Mme Feydi. 344 A. Pineau et F. Beau fils
de dessins identiques ou différents à l'enfant et, pour chaque
couple de dessins, on lui demande si les deux dessins lui semblent
« tout à fait pareils » ou « pas tout à fait pareils ». Dans ce genre
d'épreuve, les enfants à partir de 6;6 ans (tout comme les adultes)
commencent à réserver la réponse « pareil » aux seules paires
identiques, et toute différence décelée entre les deux dessins
entraîne la réponse « pas pareil ». Par contre, à 4 et 5 ans, la
réponse « pareil » est donnée non seulement aux dessins identiques,
mais aussi à des paires de dessins différents. La réponse « pareil »
à un couple de dessins différents peut s'expliquer de deux façons :
la différence n'est pas détectée (problème d'exploration) ou,
ayant été détectée, elle n'est pas jugée pertinente (problème de
critère de jugement). On dit d'une différence qu'elle est perti
nente pour un sujet donné si, ayant détecté cette différence, il
répond que les deux dessins ne sont « pas pareils ». Des travaux
ont révélé que les jeunes enfants ont une exploration insuff
isante (Vurpillot, 1972 ; Vurpillot, Castelo et Renard, 1975 ;
Vurpillot, Castrée et Taranne, 1979), mais aussi que leurs cri
tères de jugement relatifs à la pertinence des différences ne sont
pas ceux de l'adulte (Vurpillot, 1976, 1977 ; Vurpillot et
Bail, 1979 ; Pineau, 1984).
Selon Lépine (1965), la réponse « pareil » recouvre deux cas
possibles. Pour un sujet utilisant un critère d'équivalence, sont
jugés « pareils » tous les dessins identiques, mais aussi des dessins
« équivalents », c'est-à-dire présentant des ressemblances (bases
de l'équivalence) mais également des différences non pertinentes.
Pour un sujet utilisant un critère d'identité, seuls sont jugés
« pareils » tous les dessins identiques. Le critère d'identité est
précis : pour être « pareils » deux dessins doivent avoir même
valeur sur toutes les dimensions possibles de description (forme,
couleur, texture, taille, albédo, matière, etc.). Avec ce critère,
aucune différence perçue n'est acceptable, toute différence décelée
est pertinente et suivie du jugement « pas pareil ».
Dans nos recherches précédentes (Pineau, 1984), les réponses
observées et les critères de jugement qui paraissent les sous-
tendre correspondraient à l'utilisation d'un critère d'équivalence
chez les plus petits, et d'un critère d'identité à partir de 6;6 ans.
Le passage de l'un à l'autre s'accompagne d'un accroissement
progressif du nombre de différences jugées pertinentes.
Ces recherches mettent également en évidence l'existence
d'une hiérarchie dans la prise en compte par l'enfant des pro- Acquisition de la notion « pareil - pas pareil » 345
priétés des dessins, ce qui va dans le sens de nombreux travaux
sur la genèse des dimensions du stimulus (Bresson, 1971 ; Bra-
maud du Boucheron et Cotillon, 1978 ; Blanc, 1984 ; Desprels-
Fraysse, 1985). Dans les épreuves de jugements « pareil-pas
pareil », les différences portant sur les propriétés sémantiques
(appartenance catégorielle des éléments constitutifs des dessins)
sont très précocement pertinentes, alors que les différences por
tant sur les propriétés relationnelles spatiales (organisation spa
tiale des éléments) le sont plus tardivement.
Nos expériences révèlent en outre que les performances des
enfants dépendent de la composition môme des séries de dessins
à comparer. Ainsi, dans les expériences où les différences en
jeu portent toujours sur la même propriété (on a par exemple
une expérience dans laquelle des paires de dessins diffèrent sur
le plan de la forme, une autre dans laquelle cette fois les diff
érences sont de type sémantique), on observe entre 4 et 6;6 ans
une augmentation progressive du nombre de réponses « pas
pareil » aux paires différentes. A 6;6 ans dans des séries « homog
ènes » présentant un seul type de différence, près de 70 % des
enfants ne font aucune erreur et répondent « pareil » à toutes
les paires identiques et « pas pareil » à toutes les paires diffé
rentes. Ce type de pattern correspond à l'application d'un cri
tère d'identité. Par contre, dans les expériences où deux types
de différences apparaissent alternativement à l'intérieur d'une
même série (tantôt c'est une différence de forme qui distingue
les deux dessins d'une même paire, tantôt c'est une différence
sémantique), le nombre de réponses « pas pareil » aux paires
différentes est beaucoup plus faible à tous les âges de la période
préscolaire. Même à 6;6 ans, dans les séries « hétérogènes »,
seuls 13 % des enfants semblent capables de répondre selon un
critère d'identité. L'analyse conjointe des patterns de réponses
et des justifications spontanées données par les enfants permet
de mieux comprendre les réponses exprimées dans les expé
riences comportant des séries hétérogènes.
— A4 ans, les paires de dessins ayant au moins une équi
valence sémantique (appartenance catégorielle des éléments
constitutifs) sont jugées « pareilles », et des différences portant
par exemple sur l'organisation spatiale des éléments des dessins
peuvent être mentionnées mais non pertinentes : « C'est des
fleurs tous les deux... la elles sont mal rangées, là elles font la ronde,
mais c'est pareil tes deux dessins, c'est tous les deux des fleurs. » A. Pineau et F. Beau fils 346
— A 5 ans, les deux différences commencent à être perti
nentes à des temps différents. Contrairement à l'adulte qui
procède à l'analyse de toutes les propriétés des stimuli à com
parer et pense simultanément aux A et B, l'enfant
de 5 ans compare alternativement A ou B. Ainsi au cours d'une
même épreuve, un enfant peut juger « pas pareil » un couple de
dessins différents (cercle de fleurs et disposition irrégulière de
ces mêmes fleurs) en justifiant sa réponse ainsi : « C'est pas
rangé pareil tes deux dessins. » Ce même enfant dans un second
temps peut répondre « pas pareil » pour un autre couple de des
sins différents cette fois au niveau sémantique (cercle de fleurs
et cercle de feuilles). La justification est la suivante : « C'est
pas pareil là, t'as mis des fleurs et là c'est des feuilles. » Ceci ne
l'empêchera pas dans un troisième temps d'affirmer qu'un cercle
de feuilles et une configuration irrégulière de ces mêmes feuilles
sont deux dessins « pareils » parce que, dit l'enfant : « T'as des
feuilles sur les deux dessins, alors y sont bien pareils. » Tout se
passe comme si soudain l'enfant « oubliait » la différence au
niveau de l'organisation spatiale. Tantôt les dessins sont déclarés
équivalents sur la base de leurs propriétés A, tantôt sur la base
de leurs propriétés B. Une différence peut rentrer provisoirement
dans le lot des différences pertinentes pour être perçue et négligée
quelques instants plus tard. Il en résulte des jugements contra
dictoires, ce qui est fréquent chez des enfants de cet âge (Fortin-
Thiérault et Laurendeau-Bendavid, 1979). A 5 ans, le critère de
jugement est encore un critère d'équivalence.
— A un troisième stade qui se situe vers 6;6 ans, l'enfant
commence à utiliser un critère de jugement qui se rapproche du
critère d'identité de l'adulte. Mais ce type de critère est encore
peu fréquent.
HYPOTHÈSES
Nous nous demandons si l'influence d'un apprentissage adé
quat pourrait contribuer à accélérer chez l'enfant préscolaire
la capacité à utiliser le jugement « pareil-pas pareil » d'une
manière qui impliquerait une compréhension de la notion d'ident
ité proche de celle du logicien et de l'adulte. Caldwell et Hall
(1970) ont essayé d'apprendre la notion de « pareil » à des enfants
âgés de 4 à 8 ans en reprenant une tâche classique de discrimi- de la notion « pareil - pas pareil » 347 Acquisition
nation. Les enfants doivent se prononcer sur l'identité de dessins
réalisés sur des cartes transparentes. A l'intérieur de chaque
groupe d'âge sont constitués des sous-groupes qui reçoivent
chacun une information différente. Dans les groupes expériment
aux, la consigne générale est la suivante : « Pour être "pareils"
les deux dessins doivent se superposer et coïncider point par
point. » La suite diffère selon les sous-groupes. Pour certains
enfants, on précise qu'il faut respecter l'orientation initiale du
modèle alors que, pour d'autres enfants, on donne une informat
ion erronée, à savoir que, dans certains cas, les dessins devront
subir un changement d'orientation pour être superposés cor
rectement. Enfin, les enfants des groupes contrôles doivent
désigner parmi un ensemble de formes celle qui est identique
au modèle sans indication particulière concernant la notion de
« pareil ». Les résultats montrent que les performances des
enfants dépendent étroitement des informations données par
l'adulte. Pour les sous-groupes ayant reçu une définition cor
recte du « pareil », les performances sont bonnes. De plus, il n'y
a pas de différence entre les résultats obtenus à 4 et 5 ans et
ceux des enfants de 7 à 8 ans. Faire découvrir la notion de « pareil »
par le truchement de cartes transparentes pose problème. S'agit-il
réellement de l'apprentissage d'un concept ou de celui d'un
savoir-faire plus restreint ? Les expériences d'apprentissage
cognitif menées chez les jeunes enfants se divisent en deux
catégories. Celles qui ont valeur de « recettes » difficilement
généralisables. Ces apprentissages « substitue(nt) aux notions
proprement dites, c'est-à-dire aux concepts opératoirement const
ruits, des pseudo-notions qui ne sont en réalité que des convic
tions contingentes et provisoires » (Gréco, 1963, p. 190). Par
contre, les apprentissages qui entraînent l'élaboration de nou
veaux systèmes de réponses, par transfert à d'autres situations,
permettent à l'enfant l'accès à des règles de niveau supérieur
(Inhelder, Sinclair et Bovet, 1974 ; Desprels-Fraysse et Fraysse,
1977 ; Fortin-Thiérault et Laurendeau-Bendavid, 1979 ; Naud,
Robert et Vitaro, 1986 ; Vitaro et Robert, 1986 ; Desprels-
Fraysse, 1987).
Nous allons proposer à des enfants de la grande section matern
elle un apprentissage qui a pour but de les aider :
1. à isoler, repérer les propriétés des dessins (appartenance caté
gorielle des éléments constitutifs, forme, taille, orientation) ; 348 A. Pineau et F. Beau fils
2. à comparer entre eux des dessins en recherchant activement
leurs ressemblances et leurs différences sur toutes leurs
propriétés ;
3. à détacher ces propriétés de leur contexte figurai en les
codant ;
4. à prendre en compte simultanément ces différentes propriétés
pour amener les enfants à découvrir que deux dessins sont
identiques lorsqu'ils n'ont aucune différence.
Nous pensons que cet apprentissage peut favoriser la mise
en place de la notion de « pareil-pas pareil » telle qu'elle a été
définie précédemment.
ORGANISATION ET DÉROULEMENT
DE L'EXPÉRIENCE
L'expérience se déroule en trois phases : un pré-test, un post-test
entre lesquels s'intercale une phase d'apprentissage de 10 séances
(groupe expérimental) ou une de 10 séances de jeux (groupe
contrôle). L'ensemble de l'expérience s'étale sur une durée de trois mois.
Toutes les épreuves se passent individuellement dans une pièce calme,
aménagée à cet effet.
A / PRÉ-TEST : ÉPREUVE DE JUGEMENT
« PAREIL - PAS PAREIL »
al - Matériel. On dispose d'une série de 12 paires de dessins (8 paires
différentes et 4 identiques). Tous les dessins sont faits à l'encre noire sur
des bristols blancs de 29 cmxl3 cm. Nous avons deux modèles : (Ml),
(M2).
Modèle 1 : ce premier modèle (Ml) est un cercle de 72 mm de dia
mètre composé de 9 éléments identiques (feuilles). A partir de ce modèle,
nous avons 4 dessins dérivés différents :
— D(S) est la configuration modèle faite de fleurs (sémantique) ;
— D(F) est une irrégulière de ces mêmes feuilles (forme) ;
— D(T) est la réduction du modèle. Le modèle est réduit de 30 %
(taille) ;
— D(O) est le dessin symétrique (droite-gauche) du modèle (orien
tation). Acquisition de la notion « pareil - pas pareil » 349
Modèle 2 : ce second modèle (M2) est une configuration irrégulière
composée de 9 éléments identiques (fleurs). Là aussi, nous avons 4 dérivés
différents :
— D' (S)
——— D' D' D' (F) (T) (0) est est est est la une la le configuration réduction dessin disposition symétrique du régulière modèle (droite-gauche) (réduction faite de ces de mêmes feuilles de du 30 fleurs ; modèle. %) ; ;
Les 8 paires différentes sont constituées d'un modèle présenté avec
l'un de ses dessins dérivés. Les 4 paires identiques sont Ml-Ml, M2-M2,
D(T)-D(T), D'(T)-D'(T).
(Ml) D(F)
(M2) D'(T)
Fig. 1. — Paires de dessins utilisées dans le pré- et le post-test
Pairs of drawings used in pre- and post-test
a2 - Procédure. Chaque enfant voit individuellement les 12 paires
de la série dont l'ordre de présentation a été contrebalancé. On montre
une seule paire à la fois, et pour chacune, l'enfant doit dire si les deux
dessins lui semblent « tout à fait pareils » ou « pas tout à fait pareils ».
L'enfant est invité à justifier ses réponses en fin d'expérience.
a3 - Population. Le pré-test a été administré à 67 enfants de la
grande section maternelle nés la même année (âge moyen : 5 ans 9 mois).
Deux groupes appariés de sujets ont été constitués de telle sorte que
leurs résultats individuels à l'épreuve de jugement soient rigoureusement A. Pineau et F. Beau fils 350
les mêmes (base de l'appariement). En outre, seuls les couples de sujets
appariés ayant obtenu des résultats semblables ou voisins à l'intérieur
des dérivés ont été conservés. 23 paires de sujets répondant à ces critères
ont été retenus pour constituer le groupe expérimental GE (11 filles
et 12 garçons d'une même classe) et le groupe contrôle GC (12 filles et
11 appartenant à plusieurs autres écoles).
B / APPRENTISSAGE
bl - Matériel. Il est constitué d'un ensemble de 34 planches (4 plan
ches d'entraînement, 30 planches tests). Chaque planche de 21x29 cm
se compose d'une figure modèle et de 5 figures dérivées tracées à l'encre
noire. Un dérivé est identique au modèle, les quatre autres diffèrent
chacun du modèle par une différence et une seule. Cette différence porte
sur les aspects sémantiques (éléments constitutifs différents), sur la
***
fy <fr <fr
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*
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Fig. 2. Exemple de planche utilisée dans la tâche d'apprentissage
Sample of plate used in the learning task Acquisition de la notion « pareil - pas pareil » 351
forme (configurations régulières ou irrégulières), sur l'orientation (symét
rie droite-gauche) ou la taille (grand-petit). Chaque figure (modèle
et dérivés) comporte 9 éléments figuratifs identiques.
L'apprentissage comprend en tout 10 séries présentées dans un ordre
de difficulté croissante. Les 4 premières séries comportent chacune
1 planche d'entraînement et 3 planches tests.
— Dans la série 1, le dessin modèle de la planche d'entraînement
est un grand cercle de poissons. Les 3 planches tests ont le même dessin
modèle ; seule la localisation spatiale des dessins dérivés change.
— Dans la série 2, on a procédé de la même manière, mais cette
fois, le modèle est un grand cercle de pommes.
— Dans les séries 3 et 4, les figures modèles de la planche d'entra
înement et des 3 planches tests ont même valeur sur trois dimensions
(taille, forme, orientation), seule la 4e varie (sémantique : chapeaux,
poussins, champignons...).
— A partir de la 5e série, il n'y a plus de planche d'entraînement.
On a seulement 3 planches tests par série. A l'intérieur de chaque série,
les figures modèles varient systématiquement sur toutes les dimensions
de différence.
b2 — Déroulement des séances. Durant la première séance, on pro
cède à l'apprentissage des ressemblances et des différences sur la planche
d'entraînement de la série 1. En se référant au modèle, l'expérimentateur
puis l'enfant analysent les propriétés des dessins et reconnaissent les
ressemblances et les différences en les décrivant minutieusement. Pour
isoler les propriétés en jeu et les détacher de leur contexte figurai,
l'enfant procède à un codage. Il place des jetons de couleur sur tous les
dessins : d'abord un jeton blanc sur le modèle, un rouge sur le dérivé
différent sur le plan sémantique, le vert marque la différence de taille,
le jaune celle de l'orientation et le bleu celle de la forme. Enfin, le dessin
identique au modèle reçoit un jeton blanc. Après deux répétitions sur la
planche d'entraînement avec l'adulte, l'enfant effectue seul les essais
avec les planches tests de la série 1 en commençant par poser un jeton
blanc sur le modèle. Un essai correspond à la présentation d'une planche
test. A la fin de chaque essai, l'expérimentateur explique les erreurs
et invite l'enfant à les corriger. A chaque séance, l'enfant travaille
sur une seule série ; les 3 planches tests lui sont présentées 2 fois chacune,
ce qui fait 3x2=6 essais par séance.
Le critère de réussite est fixé à 3 essais consécutifs sans faute. Si ce
critère est atteint, lors de la séance suivante l'enfant voit une nouvelle
série ; en cas contraire, c'est la même série qui est représentée. En fonc
tion du critère retenu, la progression des enfants varie selon les sujets
qui ne sont pas tous parvenus à la 10e série (série finale).
Durant les premières séries, on reprécise au début la signification
symbolique des jetons avec une planche d'entraînement. A la 5e série,
on donne les jetons seuls en demandant à l'enfant de rappeler ce qu'ils

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