Adaptation à la durée chez l'enfant de 2 à 5 ans - article ; n°1 ; vol.81, pg 33-50

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L'année psychologique - Année 1981 - Volume 81 - Numéro 1 - Pages 33-50
Résumé
Peu de recherches ont été consacrées au rôle des conditionnements à la durée et à la précision de leurs mécanismes chez l'enfant de moins de 5 ans. Nous avons conditionné des enfants de 4 ans et demi (première expérience) et des enfants de 2 ans et demi (deuxième expérience) à différer leurs réponses, en augmentant progressivement le délai d'attente obligatoire entre deux réponses successives. Le conditionnement à la durée est possible chez les 4 ans et demi et l'ajustement temporel au délai très précis, que l'enfant se représente lui-même la situation (consigne minimale) ou que l'expérimentateur l'informe sur les contingences de renforcement (consigne « informatise r>). Le conditionnement à la durée n'est possible chez un enfant de 2 ans et demi que si celui-ci développe, pendant le délai d'attente, une activité motrice importante, concurrente de la réponse opérante. Une consigne « informative » donnée par l'expérimentateur n'améliore pas la performance.
Summary
Few studies have been devoted to the role of conditioning to duration and the precision of its operation in children younger than fiee years. Four and a half year olds (experiment 1) and two and a half year olds (Expe-riment 2) were conditioned to space their responses by extending the waiting period between two successive responses. Conditioning to a DRL proved possible for the four and a half year olds who managed a very precise adjustement to the temporal delay whether they interpreted the situation themselves (minimal instructions), or were instrucled by the experimenter (with informative instructions). Conditioning of the two and a half year olds was possible only if the child developed gross motor activities during the waiting period. Instructions given by the experimenter about the contigencies of 'reinforcement did not lead to improvements in performance.
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1981
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Viviane Pouthas
Adaptation à la durée chez l'enfant de 2 à 5 ans
In: L'année psychologique. 1981 vol. 81, n°1. pp. 33-50.
Résumé
Peu de recherches ont été consacrées au rôle des conditionnements à la durée et à la précision de leurs mécanismes chez
l'enfant de moins de 5 ans. Nous avons conditionné des enfants de 4 ans et demi (première expérience) et des enfants de 2 ans
et demi (deuxième expérience) à différer leurs réponses, en augmentant progressivement le délai d'attente obligatoire entre deux
réponses successives. Le conditionnement à la durée est possible chez les 4 ans et demi et l'ajustement temporel au délai très
précis, que l'enfant se représente lui-même la situation (consigne minimale) ou que l'expérimentateur l'informe sur les
contingences de renforcement (consigne « informatise r>). Le conditionnement à la durée n'est possible chez un enfant de 2 ans
et demi que si celui-ci développe, pendant le délai d'attente, une activité motrice importante, concurrente de la réponse opérante.
Une consigne « informative » donnée par l'expérimentateur n'améliore pas la performance.
Abstract
Summary
Few studies have been devoted to the role of conditioning to duration and the precision of its operation in children younger than
fiee years. Four and a half year olds (experiment 1) and two and a half year olds (Expe-riment 2) were conditioned to space their
responses by extending the waiting period between two successive responses. Conditioning to a DRL proved possible for the
four and a half year olds who managed a very precise adjustement to the temporal delay whether they interpreted the situation
themselves (minimal instructions), or were instrucled by the experimenter (with informative instructions). Conditioning of the two
and a half year olds was possible only if the child developed gross motor activities during the waiting period. Instructions given by
the experimenter about the contigencies of 'reinforcement did not lead to improvements in performance.
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Pouthas Viviane. Adaptation à la durée chez l'enfant de 2 à 5 ans. In: L'année psychologique. 1981 vol. 81, n°1. pp. 33-50.
doi : 10.3406/psy.1981.28356
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1981_num_81_1_28356L'Année Psychologique, 1981, SI, 33-50
Laboratoire de Psychologie expérimentale
Université René-Descartes et EPHE 3e section
associé au CNRS1
ADAPTATION A LA DURÉE
CHEZ L'ENFANT DE 2 A 5 ANS2
par Viviane Pouthas
SUMMARY
Few studies have been devoted to the role of conditioning to duration
and the precision of its operation in children younger than five years. Four
and a half year olds (experiment 1) and two and a half year olds (Expe
riment 2) were conditioned to space their responses by extending the
waiting period between two successive responses. Conditioning to a DRL
proved possible for the four and a half year olds who managed a very precise
adjustement to the temporal delay whether they interpreted the situation
themselves (minimal instructions), or were instructed by the experimenter
(with informative instructions). Conditioning of the two and a half year
olds was possible only if the child developed gross motor activities during the
waiting period. Instructions given by the experimenter about the con-
tigencies of 'reinforcement [did not lead to improvements in performance.
I. Introduction
Peu de recherches ont été consacrées jusqu'à maintenant
à la connaissance du temps chez l'enfant de moins de 5 ans
et aux conduites qui sont révélatrices de son adaptation au
1. 28, rue Serpente, 75006 Paris.
2. Cette recherche a été réalisée avec la précieuse collaboration
d'A. Y. Jacquet et C. Pierandrei. Nous tenons à remercier Mme Feltain,
directrice de l'école maternelle des Clos-Saint-Marcel à Sceaux, Allory, de la crèche de Sceaux, et tout le personnel de l'école et de la
crèche dont l'accueil bienveillant a permis d'effectuer cette recherche dans
les meilleures conditions. 34 Viviane Pouthas
temps. Notre travail prend place dans ce domaine peu exploré.
Nous nous intéressons précisément aux conduites qui peuvent
rendre compte de l'adaptation à la durée. En effet, nous faisons
l'hypothèse générale, à la suite de bon nombre de philosophes
et de psychologues du début du siècle, que la durée est la
« matière première du temps ». Guyau (1898) affirmait que le
« temps est, à l'origine, l'intervalle conscient entre le besoin
et sa satisfaction ». Cette expérience frustrante du délai, c'est
dès le berceau que l'on s'y trouve confronté : délai entre la
sensation de faim et la phase consommatoire, entre le cri et le
contact sécurisant qu'il appelle. Nous ferions donc très précoce
ment l'expérience du temps dans l'attente, « cette étape prépa
ratoire qui sépare le besoin de son apaisement » (Janet, 1928).
Les premières expériences relatives au temps sont d'ordre
affectif, mais comment le jeune enfant va-t-il progressivement
prendre en compte la durée dans son comportement et par
quels mécanismes va-t-il apprendre à estimer la longueur du
délai qui le sépare de l'événement attendu ?
Nous ne pouvons pas répondre à cette question puisque les
travaux relatifs au développement de la connaissance du temps
s'intéressent presque exclusivement aux enfants de plus de
5 ans (Piaget, 1946, 1968 ; Fraisse et Vautrey, 1952). Le dernier
ouvrage de synthèse sur la notion de durée, celui de Montangero
publié en 1977, a pour titre La notion de durée chez Venjani de
5 à 9 ans. Et Friedman (1978), dans sa revue de question sur
le développement de la notion de temps chez l'enfant, fait
remarquer que peu de recherches ont été consacrées à l'adaptation
à la durée chez l'enfant de moins de 4 ans.
Les expériences de conditionnement à la durée ont mis en
évidence de remarquables estimations temporelles chez l'animal.
On sait que des régulations temporelles conditionnées jouent
aussi un rôle chez l'homme et peuvent être observées dès les
premières semaines de la vie du bébé humain (Marquis, 1941 ;
Brackbill et Fitzgerald, 1972). Mais l'homme est en outre capable
de prendre connaissance du temps et de tenir compte de cette
connaissance dans ses adaptations.
Dans les expériences que nous allons décrire, nous avons
étudié comment un enfant de 2 à 5 ans acquiert une régulation
temporelle conditionnée de son activité propre et comment cette
adaptation à la durée peut être modifiée par la
représentation que l'enfant acquiert de la situation. La durée el l'enfant de 2 à 5 ans 35
II. Choix et mise au point de la méthode
Nous avons choisi d'associer la méthodologie du conditio
nnement opérant et l'observation systématique du comportement
de l'enfant.
A. La méthodologie du conditionnement opérant
Les programmes à intervalle fixe (FI) et de renforcement des
basses cadences de réponse (DRL)3 sont des outils adéquats pour
interroger l'animal sur son estimation du temps et répondre aux
questions : le sujet est-il capable de distribuer ses actions dans
le temps, de différer un acte pendant un certain intervalle de
temps ? Très peu d'expériences ont été réalisées sur le jeune
enfant avec cette méthode. Trois problèmes se posent : le choix
de la réponse, le choix de l'agent renforçateur et la consigne
que l'on donne à l'enfant au début du conditionnement.
A. 1. Le choix de la réponse. — Appuyer sur un levier, ou tirer
un bras de levier vers soi (Long, Hammack, May et Campb
ell, 1958 ; Weisberg, 1969), ou encore toucher une balle (Rein-
ghold, Stanley et Doyle, 1964) sont les réponses les plus souvent
choisies. Nous avons sélectionné une réponse d'appui sur un gros
bouton coloré monté sur une clef morse.
A. 2. Le choix de l'agent renforçateur. — Les agents renforça
teurs utilisés peuvent être regroupés en deux classes :
a) ceux qui être consommés : confiseries, sucreries,
morceaux de fruits ; ou bien jetons, petite monnaie qui
peuvent être échangés contre un jouet à la fin de l'expérience
(Weisberg, 1966) ;
b) ceux que nous appelons agents renforçateurs « cognitifs » :
diapositives, séquences de dessins animés, séquences music
ales (Long, Hammack, May et Campbell, 1958 ; Reinghold,
Stanley et Doyle, 1964).
3. Programme de renforcement à intervalles fixes [Fixed interval, FI) :
programme dans lequel le renforcement n'est octroyé, à la suite d'une
réponse, qu'après qu'un délai constant se soit écoulé depuis le renforcement
précédent.
Programme de renforcement des basses cadences de réponse (Differential
Reinforcement of Low Rates, DRL) : programme dans lequel une réponse
n'est renforcée que si un délai déterminé s'est écoulé depuis la
précédente. 36 Viviane Poulhas
Nous avons fait le choix de récompenses « cognitives », pour
plusieurs raisons. La première est que manger une confiserie
prend un certain temps qui est variable suivant les individus et
donc qu'on ne peut pas contrôler. Ce type d'agent renforçateur
ne convient pas pour les programmes de renforcement à compos
ante temporelle. La deuxième est que le programme DRL, où il
est obligatoire d'attendre pour obtenir une récompense, peut
engendrer quelquefois des frustrations, et nous avons pensé que
la frustration serait moins grande chez des jeunes enfants avec
des récompenses de type « cognitif ». Enfin, nous voulions pré
senter la situation expérimentale aux enfants comme un jeu :
on joue à faire venir des images sur un écran, à déclencher des
séquences musicales, il faut trouver comment on joue. Dans une
telle situation les enfants essaient de résoudre un problème. Nous
décrivons ci-dessous de manière détaillée le matériel utilisé (dia
positives, airs de musique), car il diffère en fonction de l'âge des
enfants (18 mois - 30 mois ; 3 ans et demi ; 4 ans et demi).
A. 3. Choix de la consigne donnée à l'enfant au début de l'expé
rience. — C'est une difficulté à laquelle se heurtent les chercheurs
qui adaptent à l'homme les techniques opérantes utilisées chez
l'animal, car formule des hypothèses verbales ou cogni
tives sur les contingences de renforcement : il se donne des
consignes au cours de l'expérience. Et évidemment la question
se pose de savoir si c'est la formulation que le sujet fait des
contingences de renforcement qui contrôle son comportement ou
si c'est son comportement qui détermine sa description verbale.
Depuis la mise en évidence que le comportement opérant humain
offre peu de ressemblance avec celui observé chez l'animal, des
chercheurs ont travaillé à déterminer le rôle spécifique des fac
teurs verbaux dans le contrôle du comportement humain et
notamment en manipulant ce que le sujet se dit au cours de
l'expérience (de Casper et Zeiler, 1972 ; Harzern et Miles, 1978 ;
Lowe, Harzern et Bagshaw, 1978 ; Lowe, Harzern et Hughes,
1979 ; Weiner, 1969).
La perspective ontogénétique, dans laquelle nous nous situons,
peut fournir un contrôle essentiel du rôle de ces facteurs verbaux
ou cognitifs sur la performance opérante. Il faut donc être part
iculièrement vigilant pour le choix des consignes que l'on va
donner à des enfants, dont certains ne savent pas encore bien
parler, alors que d'autres peuvent déjà décrire verbalement leurs La durée el l'enfant de 2 à 5 ans 37
actions. De l'examen des données obtenues par les auteurs déjà
cités et lors de nos expériences exploratoires, nous avons conclu
qu'il fallait :
— ou bien donner une consigne minimale, c'est-à-dire adopter
une procédure proche de celle du modelage. On dit à l'enfant
par exemple : « Tu vas jouer à faire venir les images sur
l'écran », et on le laisse découvrir la réponse opérante. On ne
lui donne aucune information sur les conséquences de sa
réponse ;
— ou bien donner une consigne « informative », par exemple lors
du conditionnement à un DRL, on dit à l'enfant : « Ecoute
bien, pour bien jouer à faire apparaître les images, il faut
appuyer pas beaucoup de fois sur le bouton. Quand l'image
est partie, il faut attendre un petit peu avant d'appuyer
encore une fois sur le bouton. »
II nous paraît intéressant de comparer l'effet de ces deux
consignes sur les adaptations conditionnées et sur l'évolution des
représentations cognitives de l'enfant et ceci en fonction du
programme de renforcement, du délai d'attente et de l'âge de
l'enfant.
B. L'observation systématique du comportement de Venfant
Les verbalisations de l'enfant peuvent informer sur les hypot
hèses qu'il fait sur les contingences de renforcement. Elles font
partie des données recueillies au cours de l'observation systémat
ique du comportement de l'enfant. Nous enregistrons donc les
verbalisations dirigées vers l'expérimentateur et les « soliloques »
(self -directed speech) des enfants dont le langage est en train de
se développer. Nous notons aussi toutes les conduites observées
pendant le délai d'attente, ce qui est très important chez les
enfants qui ne maîtrisent pas bien encore le langage (preverbal
children). Que fait l'enfant pendant qu'il attend ? S'il remplit le
délai entre deux réponses successives à l'aide d'autres conduites,
quel est leur rôle ?
Il y a très peu de travaux expérimentaux sur ce problème.
Les sujets des expériences de Stein et Landis (1975, 1978) ont
5, 7 et 9 ans. Ceux de l'expérience de Weisberg (1970) sont des
enfants placés en institution et privés de confiserie avant chaque
séance expérimentale. Quant à nous, étudions la performance
d'enfants vivant dans un milieu normal : des enfants qui sont 38 Viviane Pouthas
en crèche pour les 18 mois - 3 ans et en école maternelle pour les
3-5 ans. De plus, la situation expérimentale est présentée à
l'enfant comme un jeu : les stimulus renforçateurs utilisés sont
des stimulus visuels et auditifs (cf. ci-dessus).
Les résultats obtenus au cours d'expériences exploratoires
montrent que la situation expérimentale que nous avons mise
au point permet d'étudier le conditionnement temporel d'enfants
de 2 à 5 ans.
Le but des expériences que nous allons décrire est donc
d'analyser la performance d'enfants de 2 à 5 ans lors du condi
tionnement à un DRL : tâche où le sujet doit retenir ses réponses
et les espacer dans le temps.
III. Conditionnement a un DRL d'enfants de 4 ans et demi
Méthode
Sujets. — 12 enfants de 4 ans 6 mois. 6 garçons et 6 filles
d'une même école maternelle.
Matériel. — Chaque sujet est assis à une table sur laquelle
il y a un pupitre contenant une clef morse. Sur cette clef est
monté un gros bouton rouge. Un programmateur construit (par
notre service d'électronique) en fonction de nos exigences (délai
d'attente programmable, temps de renforcement variable...) pr
ogramme les différents événements et enregistre les réponses
automatiquement.
De plus, les 10 plumes d'un enregistreur Sefram relié :
a) à un système de relais enregistrent tous les appuis de l'enfant
sur le bouton (première plume) et les stimulus renforçateurs
(deuxième plume) ;
b) à un clavier à 8 touches (à la disposition de l'expérimentateur
qui l'a codé) enregistrent (8 autres plumes) les comportements
de l'enfant pendant la séance expérimentale. Chaque touche
du clavier correspond à. une conduite déterminée, par exemple
se lever, ou tracer des dessins sur la table ou encore parler à
l'expérimentateur.
Procédure. — La réponse opérante est un appui sur un gros
bouton coloré monté sur une clef morse.
Le renforcement : c'est l'apparition, pendant 2, 3 ou 4 s, d'une
diapositive colorée sur un écran placé dans la fenêtre d'un théâtre
de marionnettes. Celui-ci est situé à 1 m de l'enfant et les diapo- durée et V enfant de 2 à 5 ans 39 La
sitives sont projetées en rétroprojection. Elles sont regroupées
en série en fonction du contenu : animaux du zoo, animaux de la
ferme, jouets, magasins, contes de Blanche-Neige ou du Petit
Poucet... Au cours d'une même séance expérimentale chaque
stimulus renforçateur est une image différente, mais d'une même
série, ceci pour égaliser l'effet renforçateur. Et on change de
série de diapositives à chaque séance expérimentale pour maint
enir l'effet renforçateur des images tout au long de l'expérience.
Le nombre de diapositives présentées (donc de renforcements)
diminue quand le délai augmente, pour égaliser la durée de la
séance expérimentale qui ne doit pas dépasser une dizaine de
minutes pour des enfants aussi jeunes.
Déroulement de i expérience. — Lors de la première séance
expérimentale on dit à l'enfant, après l'avoir introduit dans la
pièce expérimentale, de s'asseoir sur une petite chaise et on lui
donne la consigne minimale suivante : « Tu vas jouer à faire venir
des images à la fenêtre du théâtre de marionnettes. » Après trois
ou quatre appuis renforcés en renforcement continu, ce qui
permet un modelage de la réponse, l'enfant est soumis à un DRL
2 s, c'est-à-dire que ses réponses doivent être espacées d'au
moins 2 s.
La suite du conditionnement est fonction de la performance
de chaque sujet. On augmente le délai d'attente, donc l'inter
valle interréponse (IRT) minimum renforcé, avec la progression
suivante : 2, 3, 5, 7, 10 et 15 s, lorsque la performance du sujet
est jugée adaptée à un DRL sur la base des deux critères
suivants :
1. La proportion de réponses renforcées (taux de renforce
ment) doit être au moins égale à 30 %.
2. La moyenne de la distribution des intervalles inter
réponses doit être égale ou supérieure à la valeur du DRL.
6 sujets sur 12 n'ont pas atteint ces deux critères après
3 séances consécutives avec un DRL 2 s. Certains appuyaient avec
une cadence régulière sur le bouton à peu près au tempo spon
tané. D'autres appuyaient de plus en plus fort comme si la force
de l'appui était le moyen pertinent. Nous leur avons alors donné
la consigne « informative » suivante : « Ecoute bien, pour bien jouer
à faire venir les images, tu dois appuyer pas beaucoup de fois sur
le bouton. Quand l'image est partie, tu dois attendre encore
un petit peu avant d'appuyer encore une fois sur le bouton. » 40 Viviane Pouthas
Ensuite, lorsque les deux critères définis ci-dessus sont atteints,
on augmente le délai d'attente suivant la même progression que
pour les 6 sujets qui n'ont reçu que la consigne minimale. On
a arrêté l'expérience après 10 séances expérimentales pour chaque
sujet. Car, si l'on avait continué plus longtemps, l'enfant se serait
désintéressé de la tâche.
RÉSULTATS
1. Performance obtenue à la fin du conditionnement
Le tableau I présente les résultats : a) des sujets qui ont
appris à espacer leurs réponses dans le temps après avoir reçu
la consigne minimale (haut du tableau) ; b) des sujets auxquels
l'expérimentateur a donné la consigne « informative » après
3 séances consécutives avec un DRL 2 s (bas du tableau).
Tableau I. — Mesures de la performance
de chaque sujet à la fin de l'expérience
Mesures de la performance
Taux
de portion
IRT Ecart d'IRT
Consigne Délai cement moyen type < 1 s
minimale
1 15 .32 10,8 7,3 .04
2 15 .39 14,9 9,4 .11
3 15 .26 12,8 8,7 .17
4 15 .30 13,9 6,6 .55
5 10 .14 7,3 5,3 .25
6 7 .38 7,4 4,8 .10
- « Consigne
informative »
7 10 .35 10 7,6 .03
8 10 .45 10,2 4,6 .23
9 10 .66 11 5,5 .00
5 .32 5,8 2,2 .32 10
11 3
12 3
Nombre de réponses renforcées i X 100 p. • Tanv dft ronfr T £oAnrl
Nombre total de réponses
IRT moyen — moyenne de la distribution des intervalles
interréponses. La durée et l'enfant de 2 à 5 ans 41
Le comportement d'enfants de 4 ans et demi peut être
contrôlé par le programme de renforcement à composante temp
orelle : DRL. Chez les 6 enfants qui n'ont reçu que la consigne
minimale, on observe une basse cadence de réponses. Les enfants
apprennent à inhiber leurs réponses pendant un certain inter
valle de temps : à cet âge, ils sont donc capables d'attendre. Une
régulation de l'action est possible. Ils sont aussi capables d'ajuste
ment temporel de leur action : 4 enfants s'ajustent à un délai de
15 s, 1 à un délai de 10 s et 1 à un délai de 7 s.
4 des 6 enfants auxquels l'expérimentateur a donné la consigne
«informative » acquièrent une régulation temporelle : jusqu'à 10 s
pour 3 enfants et 5 s pour 1 enfant. 2 ne réussissent pas à inhiber
leurs réponses et continuent à répondre à un rythme soutenu.
2. Distribution des intervalles interréponses
Nous avons regroupé les données obtenues à la fin du condi
tionnement :
DRL 10 S 7,8,9
consigne informative
10 14 18 >20
DRL 15 S 1,2,3,4
consigne minimale
3 9 15 21 27 ^30
INTERVALLES INTERREPONSES (secondes)
Fig. 1. — Distribution des intervalles interréponses
à la fin du conditionnement

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