Apprendre à mesurer la durée : étude chez des enfants âgés de 4 à 7 ans - article ; n°4 ; vol.95, pg 593-619

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L'année psychologique - Année 1995 - Volume 95 - Numéro 4 - Pages 593-619
Summary: Learning to measure time: Studies with 4- to 7-year-old children.
Three studies investigated how young children use duration indicators (hour-glass or metronome) and employ counting to estimate brief durations. The first experiment showed that 4-5-year-old subjects were very accurate when trained to produce a response for a set duration (DRRD 10 s) in the presence of a luminous array composed of small diodes, that went from green to red to indicate the target duration. A rapid decline in performance after the suppression of the clock indicated that during training, subjects of this age only relied on the signal of the last diode turning red to give their response. In the second experiment, 4-5 and 6-year-olds were trained to space their responses using a critical duration (DRL 5 s) with an auditory-visual metronome, which produced a flash and a beep every 800 ms, then with the metronome beating every 1 200 ms. Efficiency of performance was comparable in the two age groups. However, waiting times were adjusted to the critical delay only for the 6-year-olds. Furthermore, accuracy was impaired when the metronome rate was changes. This suggested that 6-year-olds counted the number of beats, whereas 4-5-year-olds mode a global estimation. In the third experiment, 7-year-old children were asked to reproduce the durations (3 s, 5 s or 8 s) of the illumination of a bulb or the intervais (3 s, 5 s or 8 s) between twoflashes oflight. In both cases, estimations of « counter subjects » were more accurate than those of « non-counter subjects». A questionnaire, however, did not show any direct relationship between use of a counting strategy and comprehension of principles of time measurement (the necessary constancy of counting rhythm and of counted units during estimation and reproduction phases). The current results suggest the interest of further research associating the maturation of internal timing mechanisms (as assessed by mean and variance of preferred motor tempo or of counting rhythm) and development of concepts of time measurement.
Key words : temporal estimation, development, external clock, counting.
Résumé
Trois études ont été menées afin de déterminer comment de jeunes enfants âgés de 4 à 7 ans utilisent des «donneurs de temps» (du type sablier ou métronome) et emploient le comptage pour estimer des durées brèves. Des enfants de 4 ans et demi, entraînés à maintenir une réponse pendant dix secondes avec une rampe lumineuse qui passe du vert au rouge pendant le délai, ne tiennent compte que de la fin du changement de couleur. En conséquence, la régulation temporelle acquise est perturbée après la suppression de «l'horloge»: les sujets n'ont pas pris la mesure du délai cible (exp. I). En présence d'un métronome des enfants du même âge estiment l'attente nécessaire (cinq secondes) entre deux réponses successives au moyen d'une évaluation syncrétique du nombre de battements produits par le métronome pendant le délai requis. Leur estimation n'est cependant pas aussi précise que celle d'enfants de 6 ans qui comptent le nombre des battements. L'ajustement de ces derniers se dégrade quand le rythme du métronome est ralenti, parce qu'ils ne sont pas capables de coordonner les deux données importantes, à savoir le nombre de battements et la durée des intervalles entre chacun d'eux (exp. II). Des enfants de 7 ans, qui comptent, reproduisent plus précisément des durées brèves de trois, cinq et huit secondes que des enfants qui n'emploient pas ce procédé (exp. III). De nouvelles expériences doivent maintenant déterminer la nature des relations (dépendance ou concomitance) entre utilisation du comptage et maîtrise des concepts de mesure du temps.
Mots-clés : estimation temporelle, développement, horloge externe, comptage.
27 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1995
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Viviane Pouthas
B. Paindorge
Alain Jacquet
Apprendre à mesurer la durée : étude chez des enfants âgés de
4 à 7 ans
In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°4. pp. 593-619.
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Pouthas Viviane, Paindorge B., Jacquet Alain. Apprendre à mesurer la durée : étude chez des enfants âgés de 4 à 7 ans. In:
L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°4. pp. 593-619.
doi : 10.3406/psy.1995.28857
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1995_num_95_4_28857Abstract
Summary: Learning to measure time: Studies with 4- to 7-year-old children.
Three studies investigated how young children use duration indicators (hour-glass or metronome) and
employ counting to estimate brief durations. The first experiment showed that 4-5-year-old subjects
were very accurate when trained to produce a response for a set duration (DRRD 10 s) in the presence
of a luminous array composed of small diodes, that went from green to red to indicate the target
duration. A rapid decline in performance after the suppression of the clock indicated that during training,
subjects of this age only relied on the signal of the last diode turning red to give their response. In the
second experiment, 4-5 and 6-year-olds were trained to space their responses using a critical duration
(DRL 5 s) with an auditory-visual metronome, which produced a flash and a beep every 800 ms, then
with the metronome beating every 1 200 ms. Efficiency of performance was comparable in the two age
groups. However, waiting times were adjusted to the critical delay only for the 6-year-olds. Furthermore,
accuracy was impaired when the metronome rate was changes. This suggested that 6-year-olds
counted the number of beats, whereas 4-5-year-olds mode a global estimation. In the third experiment,
7-year-old children were asked to reproduce the durations (3 s, 5 s or 8 s) of the illumination of a bulb or
the intervais (3 s, 5 s or 8 s) between twoflashes oflight. In both cases, estimations of « counter subjects
» were more accurate than those of « non-counter subjects». A questionnaire, however, did not show
any direct relationship between use of a counting strategy and comprehension of principles of time
measurement (the necessary constancy of rhythm and of counted units during estimation and
reproduction phases). The current results suggest the interest of further research associating the
maturation of internal timing mechanisms (as assessed by mean and variance of preferred motor tempo
or of counting rhythm) and development of concepts of time measurement.
Key words : temporal estimation, development, external clock, counting.
Résumé
Trois études ont été menées afin de déterminer comment de jeunes enfants âgés de 4 à 7 ans utilisent
des «donneurs de temps» (du type sablier ou métronome) et emploient le comptage pour estimer des
durées brèves. Des enfants de 4 ans et demi, entraînés à maintenir une réponse pendant dix secondes
avec une rampe lumineuse qui passe du vert au rouge pendant le délai, ne tiennent compte que de la
fin du changement de couleur. En conséquence, la régulation temporelle acquise est perturbée après la
suppression de «l'horloge»: les sujets n'ont pas pris la mesure du délai cible (exp. I). En présence d'un
métronome des enfants du même âge estiment l'attente nécessaire (cinq secondes) entre deux
réponses successives au moyen d'une évaluation syncrétique du nombre de battements produits par le
métronome pendant le délai requis. Leur estimation n'est cependant pas aussi précise que celle
d'enfants de 6 ans qui comptent le nombre des battements. L'ajustement de ces derniers se dégrade
quand le rythme du métronome est ralenti, parce qu'ils ne sont pas capables de coordonner les deux
données importantes, à savoir le nombre de battements et la durée des intervalles entre chacun d'eux
(exp. II). Des enfants de 7 ans, qui comptent, reproduisent plus précisément des durées brèves de trois,
cinq et huit secondes que des enfants qui n'emploient pas ce procédé (exp. III). De nouvelles
expériences doivent maintenant déterminer la nature des relations (dépendance ou concomitance)
entre utilisation du comptage et maîtrise des concepts de mesure du temps.
Mots-clés : estimation temporelle, développement, horloge externe, comptage.L'Année psychologique, 1995, 95, 593-619
Laboratoire de Psycho- Biologie du Développement
CNRS-EPHE, URA 3151
APPRENDRE A MESURER LA DUREE:
ÉTUDES CHEZ DES ENFANTS ÂGÉS
DE 4 A 7 ANS
par Viviane POUTHAS, Béatrice PAINDORGE
et Anne-Yvonne JACQUET
SUMMARY : Learning to measure time: Studies with 4- to 7-year-old
children.
Three studies investigated how young children use duration indicators
(hour-glass or metronome) and employ counting to estimate brief durations.
The first experiment showed that 4-5-year-old subjects were very accurate when
trained to produce a response for a set duration (DRRD 10 s J in the presence of
a luminous array composed of small diodes, that went from green to red to
indicate the target duration. A rapid decline in performance after the
suppression of the clock indicated that during training, subjects of this age
only relied on the signal of the last diode turning red to give their response. In
the second experiment, 4-5 and 6-year-olds were trained to space their
responses using a critical duration (DRL 5 s) with an auditory-visual
metronome, which produced a flash and a beep every 800 ms, then with the
metronome beating every 1 200 ms. Efficiency of performance was comparable
in the two age groups. However, waiting times were adjusted to the critical
delay only for the 6-year-olds. Furthermore, accuracy was impaired when the
metronome rate was changed. This suggested that 6-year-olds counted the
number of beats, whereas 4-5-year-olds made a global estimation. In the third
experiment, 7-year-old children were asked to reproduce the durations (3 s, 5 s
or 8 s) of the illumination of a bulb or the intervals (3 s, 5 s or 8 s) between
two flashes of light. In both cases, estimations of« counter subjects » were more
accurate than those of « non- counter subjects». A questionnaire, however, did
not show any direct relationship between use of a counting strategy and
comprehension of principles of time measurement (the necessary constancy of
counting rhythm and of counted units during estimation and reproduction
1 . 41, rue Gay-Lussac 75005 Paris. V. Pouthas, B. Paindorge et A. -Y. Jacquet 594
phases) . The current results suggest the interest of further research associating
the maturation of internal timing mechanisms (as assessed by mean and
variance of preferred motor tempo or of counting rhythm) and development of
concepts of time measurement.
Key words : temporal estimation, development, external clock, counting.
Dès les débuts de sa vie le jeune humain fait l'expérience de
la durée et dispose de moyens efficaces pour s'y adapter. De
nombreuses recherches ont notamment mis en évidence que les
nourrissons sont capables de discriminer des syllabes qui ne dif
fèrent que par leur durée (Eilers, Bull, Oller et Lewis, 1984), de
différencier des rythmes auditifs (Demany, McKenzie et Vurpil-
lot, 1977), d'anticiper des changements de luminosité qui se pro
duisent à intervalles réguliers (Fitzgerald, Lintz, Brackbill et
Adams, 1967) et de modifier l'organisation temporelle de com
portements rythmiques tels que la succion pour interagir «au
bon moment » avec leur environnement (Pouthas, 1990 ; Pro-
vasi, 1988).
Mais ce n'est que tardivement au cours du développement de
l'enfant que ses évaluations de la durée d'événements externes
ou de ses propres actions sont fondées sur des principes de
mesure du temps et sur des raisonnements coordonnant plu
sieurs paramètres. En effet, non seulement les travaux relatifs
au développement de la notion de temps menés dans une pers
pective piagétienne et néo-piagétienne (Levin, 1989 ; Montang
ero, 1979), mais également les recherches de type psychophys
ique (Fraisse, 1948 ; Goldstone et Goldfarb, 1966) ou encore
celles portant sur le conditionnement temporel chez les enfants
de plus de 4 ans montrent que cette étape importante se situe
vers 8 ans (Bentall, Lowe et Beasty, 1985 ; Pouthas, Droit, Jac
quet et Wearden, 1990).
Plusieurs auteurs travaillant dans des cadres théoriques et
utilisant des outils méthodologiques divers ont cherché à mettre
en évidence les chemins qui mènent des conduites d'adaptation
à la durée, observées au cours de la période sensori-motrice, aux
jugements temporels construits des enfants de plus de 8 ans.
Beaucoup d'entre eux s'accordent sur le fait que les enfants âgés
de 4 à 7 ans éprouvent des difficultés à extraire et traiter les
paramètres temporels des tâches auxquelles ils sont le plus sou- Apprendre à mesurer la durée 595
vent confrontés. C'est pourquoi, ils ont aménagé des situations
expérimentales pour évaluer les capacités réelles d'estimation de
la durée chez les jeunes enfants. Ainsi, Levin (1979) Richie et
Bickhard (1988) ont montré que des sujets âgés de 4 à 6 ans
sont tout à fait capables de comparer correctement des durées,
lorsque les informations temporelles ne sont pas masquées par
d'autres plus saillantes perceptivement, par
exemple celles d'espace et de vitesse dans les tâches de type pia-
gétien. On a également apporté la preuve qu'une consigne, met
tant l'accent sur les paramètres temporels de la tâche à effectuer
(comparaison de durées, apprentissage à estimer la durée ou
encore différenciation temporelle de la réponse), améliore signifî-
cativement la performance de sujets de moins de 7 ans (Hermel
in et O'Connor, 1971 ; Lejeune, Pouthas et El Ahmadi, 1992 ;
Pouthas et Jacquet, 1987). Enfin, Wilkening, Levin et Druyan
(1987) ont montré que lorsque l'on met à la disposition d'en
fants âgés de 5 à 7 ans un métronome, ceux-ci développent
diverses stratégies de comptage pour évaluer des durées, ce
qu'ils ne font pas spontanément. Ces recherches suggèrent que,
dans des contextes appropriés, des enfants de 4 à 7 ans utilisent
certaines connaissances temporelles qui sinon restent latentes,
probablement parce qu'elles ne sont pas encore assez maîtrisées
(Pouthas, Droit et Jacquet, 1993).
Les expériences rapportées ici contribuent à une meilleure
connaissance de cette période que l'on peut qualifier de transition.
Les deux premières complètent un ensemble d'études qui avait
pour but de déterminer si les enfants âgés de 4 à 6 ans sont capab
les d'extraire l'information temporelle contenue dans des mar
queurs de temps externes ou « horloges » et d'utiliser cette info
rmation pour apprendre à évaluer la durée. La troisième constitue
la première partie d'un programme de recherche sur les débuts de
l'utilisation du comptage comme outil de mesure du temps.
EXPERIENCE I
Cette expérience fait suite à plusieurs autres, qui visaient à étudier
comment le jeune enfant utilise un marqueur de temps du type sablier
pour estimer la durée d'une action ou l'intervalle de temps entre deux
actions. Cet indicateur est une rampe lumineuse constituée de petites 596 V. Pouthas, B. Paindorge et A. -Y. Jacquet
diodes qui, en passant du vert au rouge, indiquent l'écoulement du délai
(pour une description plus détaillée voir Droit, Pouthas et Jacquet, 1991).
En présence d'un tel indicateur, des enfants âgés de 3 ans parviennent très
bien à régler leur action dans le temps quelle que soit la tâche requise, dif
férer leur réponse (programme de renforcement des Débits de Réponse
Lents, DRL) ou la maintenir pendant un certain temps (Différenciation de
la durée de réponse, DRRD). Les régulations temporelles acquises se dété
riorent lorsque la rampe lumineuse est enlevée après plusieurs séances
d'entraînement. Cependant en fin d'apprentissage, elles restent meilleures
que celles des sujets témoins (entraînés sans « marqueur de temps ») dans
la situation où les sujets doivent faire durer leur action pendant un certain
temps (DRRD), en d'autres termes produire une durée pleine (Droit, 1994).
La présence de la rampe lumineuse améliore les performances de sujets de
4 ans et demi et de 6 ans, qui doivent espacer leurs réponses d'au moins
dix secondes (DRL 10 s), par rapport à des sujets témoins qui n'en bénéfi
cient pas pendant l'entraînement. Chez les enfants de 4 ans et demi, il ne
reste plus aucune trace de contrôle temporel après la suppression de la
rampe lumineuse. Les explications données par ces sujets au cours de ques
tionnements systématiques montrent qu'ils n'ont utilisé qu'une partie de
l'information fournie, à savoir le signal de disponibilité du renforcement
lorsque la dernière diode s'allume en rouge. Les enfants de 6 ans, au
contraire, ont tenu compte de l'autre partie de l'information, c'est-à-dire la
durée d'allumage de toute la rampe lumineuse qui donne la mesure du
délai d'attente, et en conséquence leur performance temporelle n'est pas
altérée après le retrait du « sablier» (Droit et al., 1991).
Les résultats de ces deux recherches soulevaient la question de savon-
pourquoi en situation de différenciation de durée de réponse le contrôle tem
porel, acquis en présence de la rampe lumineuse, est maintenu bien qu'altéré
chez les enfants de 3 ans, alors qu'il n'est pas conservé chez les sujets de
moins de 6 ans lorsqu'il s'agit d'espacer deux réponses brèves. On peut avan
cer l'hypothèse qu'en situation DRRD l'information donnée par le sablier
peut être facilement associée à des indices proprioceptifs fournis par l'appui
prolongé. En effet, la quantité d'énergie dépensée augmente parallèlement à
la quantité de lampes allumées. Lorsque la rampe lumineuse est retirée les
indices proprioceptifs continueraient de guider le comportement des enfants.
Par contre, en DRL, ces indices n'existeraient que si les sujets remplissaient le
délai d'activités motrices collatérales — autres que la réponse opérante, ce
qu'ils ne font pas en présence du sablier. Lorsque celui-ci est enlevé, disparaît
alors le seul indice sur lequel était basée la décision de répondre.
L'expérience décrite ci-dessous avait pour but de contrôler si, comme
chez les sujets de 3 ans, la régulation acquise en DRRD par des enfants de
4 ans et demi avec le support d'un sablier se maintient lorsque celui-ci leur
est retiré. Elle visait également à déterminer si, dans cette situation, les
sujets de cet âge attribuaient une fonction de compteur de durée à la
rampe lumineuse. Apprendre à mesurer la durée 597
METHODE
1. Sujets
La population était composée de 6 sujets de 4 ans et demi : 3 garçons
et 3 filles (âge moyen : 4 ans et demi, v = 0,3) recrutés dans la même école
maternelle de Paris.
2. Matériel
II est identique à celui utilisé par Pouthas (1981). La réponse opérante
est un appui sur un bouton rouge, les renforcements consistent en l'appari
tion de diapositives sur un écran. L'horloge externe est une rampe lumi
neuse horizontale composée de 40 petites diodes. Au début du délai, toutes
les diodes sont vertes, elles passent successivement du vert au rouge dans
le cas où l'enfant appuie sur le bouton et maintient son appui pendant le
délai minimum requis, le changement de couleur de la dernière lampe
signale la disponibilité du renforcement. Pendant le renforcement toutes
les diodes sont vertes. Si la durée de l'appui est inférieure au délai (c'est-à-
dire, si l'enfant relâche le bouton avant la fin de celui-ci), toutes les diodes
passent ensemble au vert et il faut attendre un nouvel appui pour que le
système se remette en marche.
PROCEDURE
Les 6 sujets ont été soumis à un programme de durée de réponse
(DRRD). La première séance était une séance de familiarisation avec un
délai de cinq secondes. Ensuite, ils ont été entraînés à un DRRD dix
secondes pendant 4 séances : la rampe lumineuse était présente lors des
deux premières séances et retirée lors des deux dernières. La consigne
donnée aux sujets était la suivante : « Tu vas jouer à faire venir les
images. »
A la fin des 2e et 4e séances d'apprentissage l'expérimentateur a
demandé à chaque sujet: «Comment fais-tu pour faire venir les
images?», puis, s'il n'a pas obtenu de réponse tenant compte de la
dimension temporelle de la tâche : « As-tu une image à chaque fois que
tu appuies ? » 598 V. Pouthas, B. Paindorge et A. -Y. Jacquet
RÉSULTATS ET DISCUSSION
1. Analyse des performances
en situation d'apprentissage drrd
Nous avons calculé pour les 2e et 4e séances expérimentales
deux mesures qui sont partiellement liées et rendent compte de
l'adaptation à la tâche :
— Le pourcentage de réponses renforcées (> 10 s), qui permet
de juger de l'efficience des sujets.
— Le de durées de réponse brèves (< 2 s).
TABLEAU I. — Pourcentages de réponses brèves et de réponses
renforcées pour les 2e et 4' séances en DRRD
Percentages of brief responses and of reinforced responses
during the 2nd and the 4th sessions with the DDRD
schedule
2e séance 4e séance
avec sablier sans sablier
Réponses brèves < 2 s 6 (7) 25 (22) renforcées > 10 s 82 (19) 40 (27)
Les écarts types sont donnés entre parenthèses.
A la 2e séance le pourcentage de réponses renforcées est élevé
(82 %) et celui des durées de brèves est très faible
(6 %). La suppression de l'horloge entraîne une altération de la
performance : le pourcentage des réponses enforcées est significa-
tivement moins élevé à la 4e séance qu'à la 2e séance [f(5) = 2.97,
p < .05]. Le de réponses brèves est en nette aug
mentation, de 6 % à 25 %, toutefois cette différence n'est pas
significative [t(5) = 2.4].
L'étude des distributions individuelles de durées de réponses
révèle qu'à la 2e séance il y a un ajustement précis au délai
— proportion importante de durées de réponses situées entre dix
et quatorze secondes - chez 5 sujets. Cette régulation temporelle Apprendre à mesurer la durée 599
précise disparaît, pour 3 d'entre eux, lors des 3e et 4e séances.
Par contre, un sujet qui produisait des durées de réponse très
supérieures au délai (> 22 s) pendant l'entraînement avec l'hor
loge conserve une régulation identique dans les deux dernières
séances.
Nous avons analysé toutes les données verbales enregistrées
lors des interviews. Nous n'avons observé aucune verbalisation
temporelle telles que celles que Droit et al. (1991) avaient obte
nues chez les enfants de 6 ans : « II faut appuyer sur le bouton et
j'attends un petit peu» ou «J'attends que les petits boutons
rouges s'allument et j'appuie. » Toutes les réponses mentionn
aient simplement la tâche d'appui. Quand référence à l'horloge
était faite, seul le dispositif était décrit, mais sa fonction n'était
pas explicitée (« II y a les boutons qui viennent là et j'appuie »).
2. Comparaison des performances obtenues
en drrd et en drl
Droit et al. (1991) avaient obtenu 65 % d'intervalles inter
réponses (iRTs) renforcés en présence de l'horloge externe en
DRL, le pourcentage de durées de réponses renforcées que nous
obtenons en DRRD est plus important: 82%. Toutefois la diffé
rence n'est pas significative [t(16) = 1.17, p > .10], ceci probable
ment à cause de l'importante variabilité inter-individuelle. Lors
de la 4e séance on observe une chute des performances en DRRD
comme Droit et al. (1991) l'avaient observée en DRL, l'amplitude
de cette détérioration est équivalente dans les deux situations
[t(16) — .16] et les performances des sujets ne diffèrent pas à la
fin de l'entraînement [t(16) = 1.26]. Bien que les scores des sujets
soumis au DRRD soient toujours supérieurs à ceux obtenus par
les sujets entraînés avec le DRL, l'efficience des premiers n'est
jamais significativement plus élevée que celle des seconds
Après la suppression de l'horloge, il reste peu de traces de la
régulation temporelle acquise par quatre des six sujets entraînés
avec un DRRD. De plus, dans leurs réponses à l'interview les
sujets ne mentionnent pas la dimension temporelle de la tâche.
Ces données suggèrent qu'ils n'ont pas porté attention à l'écou
lement de la durée concrétisé par l'allumage successif des diodes
de la rampe lumineuse : ils n'ont tenu compte que du change- 600 V. Pouthas, B. Paindorge et A. -Y. Jacquet
TABLEAU II. — Pourcentage de réponses renforcées et brèves
en DRRD 10 s et pourcentages d'intervalles inter-réponses
brefs et renforcés pour les 2e et 4e séances en DRL 10 s (Cf.
Droit et al., 1991)
Percentages of brief responses and of reinforced responses
with the DRRD schedule and percentages of brief
interresponse times and reinforced interresponse times
with the DRL schedule (Droit et al, 1991)
2e séance 4e séance
avec sablier avec sablier
DRRD
Réponses brèves < 2 s 6 (7) 25 (22) renforcées > 10 s 82 (19) 40 (27)
DRL
Intervalles inter-réponses
Brefs : < 2 s 21 (27) 43 (27)
Renforcés : > 10 s 65 (31) 25 (20)
Les écarts types sont donnés entre parenthèses.
ment de couleur de la dernière diode signalant la disponibilité
du renforcement. Contrairement à notre hypothèse, ils n'ont pas
mis en relation les indices proprioceptifs liés à l'appui prolongé
avec l'allumage successif des diodes. Comme les sujets soumis à
un apprentissage avec un DRL, ils ont seulement appris à asso
cier le signal de fin de remplissage et la réponse de relâchement
du bouton. C'est pourquoi, après la suppression de la rampe
lumineuse, nous avons observé une perte d'efficience tout à fait
équivalente à celle que Droit et al. (1991) avaient obtenue lors
d'un apprentissage avec un DRL.
En conclusion, les résultats des études menées avec une « hor
loge externe » du type sablier montraient que les enfants de 4 ans
et demi ne lui attribuaient pas une fonction de compteur de durée,
quelle que soit la tâche à laquelle ils étaient confrontés. Nous
avons alors mené une série d'expériences afin de tester l'hypothèse
selon laquelle des enfants de moins de 6 ans seraient capables
d'extraire une mesure du délai, si l'on met à leur disposition un
outil qui ne donne que des informations de nature temporelle.

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