Apprentissage à allure libre et stratégies d'apprentissage : étude de Vinfluence de la répétition des apprentissages - article ; n°2 ; vol.76, pg 429-444

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L'année psychologique - Année 1976 - Volume 76 - Numéro 2 - Pages 429-444
Résumé
L'objectif essentiel de la présente expérience est de tester la généralité et la stabilité intra-individuelle de la surestimation du « sentiment de savoir » par rapport au savoir réel quand les sujets contrôlent entièrement les modalités de présentation du matériel à mémoriser et qu'ils interrompent leur activité d'étude quand ils estiment savoir parfaitement.
Dix-huit sujets apprenaient quatre séries de seize adjectifs qu'ils s'auto-présentaient sur l'écran d'une console de visualisation reliée à un ordinateur. Les sujets avaient la possibilité d'examiner, pendant le temps qu'ils souhaitaient, les items qu'ils désiraient soit un par un, soit par groupes dont ils déterminaient eux-mêmes la nature et la taille, et décidaient d'interrompre leur élude quand ils estimaient savoir parfaitement la série d'adjectifs.
Les résultats confirment le fait déjà constaté d'une surestimation du savoir réel par la majorité des sujets et mettent en évidence une très forte corrélation entre les performances des sujets soumis à quatre apprentissages successifs, ce qui traduit une absence d'évolution du réalisme des sujets vis-à-vis de leur savoir réel.
Summary
The main goal of the experiment was to evaluate the generality and the intra-individual stability of the « feeling of knowing » compared wiih the actual knowledge, in a task where the presentation of the material depends upon subjects' decisions.
4 series of 16 adjectwes were presented to the 18 Ss on an alphanumeric display terminal connected to a computer. Ss may study each item of a list, either one by one or in chunks, and as long as they wished. Ss were told to stop studying when they thought they perfectly knew the whole series.
An overestimation of the actual knowledge was once again observed. The high correlations between performances across the 4 list learnings showed an absence of modification in the Ss' realism regarding their actual knowledge.
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1976
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Guy Denhière
L. Carité
P. Gottigny
Apprentissage à allure libre et stratégies d'apprentissage : étude
de Vinfluence de la répétition des apprentissages
In: L'année psychologique. 1976 vol. 76, n°2. pp. 429-444.
Résumé
L'objectif essentiel de la présente expérience est de tester la généralité et la stabilité intra-individuelle de la surestimation du «
sentiment de savoir » par rapport au savoir réel quand les sujets contrôlent entièrement les modalités de présentation du matériel
à mémoriser et qu'ils interrompent leur activité d'étude quand ils estiment savoir parfaitement.
Dix-huit sujets apprenaient quatre séries de seize adjectifs qu'ils s'auto-présentaient sur l'écran d'une console de visualisation
reliée à un ordinateur. Les sujets avaient la possibilité d'examiner, pendant le temps qu'ils souhaitaient, les items qu'ils désiraient
soit un par un, soit par groupes dont ils déterminaient eux-mêmes la nature et la taille, et décidaient d'interrompre leur élude
quand ils estimaient savoir parfaitement la série d'adjectifs.
Les résultats confirment le fait déjà constaté d'une surestimation du savoir réel par la majorité des sujets et mettent en évidence
une très forte corrélation entre les performances des sujets soumis à quatre apprentissages successifs, ce qui traduit une
absence d'évolution du réalisme des sujets vis-à-vis de leur savoir réel.
Abstract
Summary
The main goal of the experiment was to evaluate the generality and the intra-individual stability of the « feeling of knowing »
compared wiih the actual knowledge, in a task where the presentation of the material depends upon subjects' decisions.
4 series of 16 adjectwes were presented to the 18 Ss on an alphanumeric display terminal connected to a computer. Ss may
study each item of a list, either one by one or in chunks, and as long as they wished. Ss were told to stop studying when they
thought they perfectly knew the whole series.
An overestimation of the actual knowledge was once again observed. The high correlations between performances across the 4
list learnings showed an absence of modification in the Ss' realism regarding their actual knowledge.
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Denhière Guy, Carité L., Gottigny P. Apprentissage à allure libre et stratégies d'apprentissage : étude de Vinfluence de la
répétition des apprentissages. In: L'année psychologique. 1976 vol. 76, n°2. pp. 429-444.
doi : 10.3406/psy.1976.28154
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1976_num_76_2_28154Année psychoî.
1976, 76, 429-444
Université de Paris VIIL Laboratoire de Psychologie1
Equipe de Recherche associée au C.N.R.S., n° 235
APPRENTISSAGE À ALLURE LIBRE
ET STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE :
ÉTUDE DE L'INFLUENCE
DE LA RÉPÉTITION DES APPRENTISSAGES
par Guy Denhière, Luc Carité et Pierre Gottigny
SUMMARY
The main goal of the experiment was to evaluate the generality and the
intra-individual stability of the « feeling of knowing » compared with the
actual knowledge, in a task where the presentation of the material depends
upon subjects' decisions.
4 series of 16 adjectives were presented to the 18 Ss on an alphanumeric
display terminal connected to a computer. Ss may study each item of a
list, either one by one or in chunks, and as long as they wished. Ss were
told to stop studying when they thought they perfectly knew the whole series.
An overestimation of the actual knowledge was once again observed.
The high correlations between performances across the 4 list learnings
showed an absence of modification in the Ss' realism regarding their
actual knowledge.
Les expériences d'apprentissage intentionnel à allure libre
ont régulièrement mis en évidence une surestimation du « sent
iment de savoir » de la plupart des sujets par rapport à leur degré
de savoir réel (v. Le Ny et Denhière, 1974). L'arrêt prématuré
de l'activité d'étude a été observé pour l'apprentissage verbal
de série (Le Ny, 1969), de couples de mots (Le Ny et Denhière,
1970 ; Le Ny, Denhière et Le Taillanter, 1972 ; Martins, 1973),
de phrases (Gordier et Le Ny, 1975 ; Le Ny, Denhière et Le
1. Route de la Tourelle, 75571 Paris Cedex 12. 430 MÉMOIRES ORIGINAUX
Taillanter, 1973 ; Martins, 1975) réalisé par des sujets adultes
et des enfants normaux et débiles mentaux d'âge scolaire
(Denhière, 1974, 1976 a, b ; Denhière et Denhière, 1974).
Le premier objectif de la présente expérience consiste à déter
miner si le défaut de réalisme que manifestent les sujets à l'égard
de leur savoir réel ne relève pas, pour tout ou partie, du dispos
itif expérimental utilisé dans les précédentes expériences. En
conséquence, nous avons eu recours à l'ordinateur relié à une
console de visualisation. Les items à mémoriser sont stockés
dans la mémoire de l'ordinateur et le sujet commande lui-même
l'apparition sur l'écran de la console du (ou des) item(s) qu'il
désire, pendant le temps qu'il souhaite et dans l'ordre qui lui
convient.
L'enregistrement par l'ordinateur de toutes les manipulations
effectuées sur le clavier de la console rend possible l'étude des
stratégies d'acquisition mises en œuvre par les sujets, second
objectif de cette étude.
Enfin, nous nous proposons d'étudier l'influence de la répé
tition des apprentissages (effectués par les mêmes sujets) sur
le décalage entre le « sentiment de savoir » et le savoir réel des
sujets ainsi que sur les stratégies d'acquisition. On peut en effet
envisager que la surestimation du savoir « réel » par la plupart
des sujets provient en partie de facteurs d'attitude : les sujets
sont peu habitués au type de tâche qu'on leur propose, le dispos
itif expérimental ne leur est pas familier et la consigne peut
conduire à différentes interprétations. Aussi est-il possible de
considérer que les performances constatées lors d'un premier
apprentissage en laboratoire ne sont pas représentatives des
véritables possibilités des sujets. Sans reprendre cette critique
à notre compte, on a pu constater dans le domaine des apprent
issages verbaux (Jensen, 1967) et psychomoteurs (Lewis,
McAllister et Bechtold, 1953 a, b) que les performances initiales
ne permettent pas de prédire la réussite ultérieure à la même
tâche ou à des tâches voisines. Si ces conclusions s'appliquent
aux apprentissages intentionnels à allure libre, on doit s'attendre
à des corrélations faibles entre les performances au premier
apprentissage et les suivants et à une augmentation progressive
des entre apprentissages adjacents en fonction de la
répétition des apprentissages. Cependant, même s'il en est ainsi,
la corrélation entre les performances à deux apprentissages
successifs prend en compte les écarts à la moyenne de chaque G. DENHIÈRE, t. CARITÉ ET P. GOTTIGNY 431
apprentissage sans tenir compte des écarts entre les moyennes.
Cela implique que l'on peut observer, soit une tendance à une
augmentation progressive du nombre de sujets capables d'un
rappel parfait lorsqu'ils décident d'interrompre leur étude, les
résultats du premier apprentissage n'étant qu'un artefact expé
rimental, soit que le réalisme des sujets à l'égard de leur savoir
est une caractéristique individuelle stable mais qui ne se manifeste
pas dès le premier apprentissage.
MÉTHODE
SUJETS
Les sujets étaient 18 étudiants de psychologie de l'Université de
Paris VIII qui suivaient les cours d'une unité de valeur intitulée
« Mémoire » ; les quatre apprentissages successifs qu'ils devaient réaliser
faisaient partie des travaux pratiques que comportait l'unité de valeur.
MATÉRIEL
Cinq listes de 16 adjectifs, comparables pour la fréquence moyenne
d'usage dans la langue, et une liste de 8 substantifs avaient été élaborées.
La dernière liste était utilisée pour familiariser les sujets avec le dispos
itif expérimental et les initier aux manipulations qui leur étaient
demandées. Des cinq listes d'adjectifs que nous reproduisons ci-dessous,
la dernière n'était employée que si l'une des quatre autres n'avait pu
l'être en raison, soit d'une erreur de manipulation du sujet interrompant
de manière inopinée l'apprentissage1, soit d'un ennui « informatique »2.
Liste 1 : timide, régulier, cruel, spécial, facile, prudent, agile, secret,
vivant, désagréable, coquet, robuste, pointu, mélancolique, boueux,
mystérieux.
Liste 2 : délicieux, lointain, curieux, vague, affreux, violent, propre,
lisse, maigre, bruyant, contraire, solennel, mauvais, électrique, néces
saire, silencieux.
Liste 3 : studieux, puissant, aimable, sale, nouveau, profond, vain,
admirable, paresseux, terrible, religieux, brave, royal, mignon, rapide,
calme.
Liste 4 : formidable, primaire, complet, sauvage, excellent, creux,
sévère, attentif, libre, superbe, étroit, malade, méchant, pâle, viril,
courageux.
Liste 5 : obscur, tendre, ardu, social, hideux, captif, solide, brumeux,
énorme, brillant, vaste, faible, vilain, utile, fidèle, triste.
1. Ce fut le cas pour un sujet.
2. Deux sujets durent apprendre la liste 5. 432 MÉMOIRES ORIGINAUX
APPAREILLAGE
Le matériel à mémoriser était présenté sur l'écran d'une console
de visualisation alphanumérique de type ADDS qui comportait un
clavier de réponse avec les lettres de l'alphabet et les chiffres de 0 à 9.
La console était reliée à un ordinateur PDP 12 (Société Digital Equi
pement). La présentation du matériel était sous le contrôle de l'ord
inateur et/ou du sujet ; les caractéristiques principales du programme
d'expérimentation ont été décrites par ailleurs (Denhière, Carité et
Friemel, 1975).
PROCÉDURE
L'expérimentateur choisissait, à l'aide d'un dialogue initial, les
conditions de la première présentation du matériel à mémoriser : soit
absence de première ; soit présentation des items un à un,
l'apparition d'un item commandant la disparition du précédent ; soit
présentation des items un à un, de haut en bas de l'écran sans effac
ement ; soit présentation simultanée des 16 items l'un au-dessous de
l'autre ; dans les trois derniers cas la durée totale de présentation
était fixée à 16 s.
La première liste présentée était toujours la série de 8 substantifs ;
sa présentation au sujet était identique à celle de la liste à
mémoriser et elle servait à familiariser le sujet au dispositif expérimental.
La phase de familiarisation consistait à laisser le sujet procéder,
aussi longtemps qu'il le jugeait utile, à tous les appels d'items qu'il
désirait selon les trois modalités décrites plus haut, puis à lui demander
d'exécuter une séquence définie d'appels d'items. Lorsque la séquence
d'appels proposée par l'expérimentateur était exécutée sans erreur,
l'apprentissage proprement dit pouvait commencer. Un intervalle d'une
semaine séparait chaque apprentissage, la phase de familiarisation avec
les listes de 8 substantifs précédait chaque apprentissage. Les procédés
classiques de permutation présidaient à l'ordre de présentation des items
de chaque liste ainsi qu'à l'ordre de succession des diverses conditions
de première présentation du matériel à mémoriser ; l'ordre d'appren
tissage des listes était le même pour tous les sujets.
Pour l'apprentissage de chaque liste, une fois la première présen
tation achevée, le sujet s'autoprésentait alors le (ou les) item (s) qu'il
voulait, dans l'ordre qu'il souhaitait, pendant le temps qu'il désirait.
Les adjectifs étaient identifiés par leur numéro d'ordre au sein de la
série telle qu'elle était stockée dans la mémoire de l'ordinateur. Le
sujet disposait de trois possibilités pour examiner les items :
— examiner un item et un seul en composant un chiffre de 1 à 16 ;
—deux items simultanément en reliant les numéros d'ordre
des items par le signe « plus » (1 + 9 ou 16 + 7, etc.) ; G. DENHIÈRE, L. CARITÉ ET P. GOTTIGNY 433
— examiner une série d'items occupant des positions adjacentes au
sein de la série en reliant les bornes inférieure et supérieure de la
série par le signe « virgule » (4, 8 ou 12, 6 ou 1, 9, etc.).
Chaque appel d'item's) se terminait obligatoirement par la pression
sur la touche Return qui commandait l'apparition sur l'écran du (ou
des) item(s) demandés ainsi que l'effacement quand le sujet décidait
d'étudier d'autres items.
CONSIGNES
La consigne prescrivait au sujet d'apprendre parfaitement une liste
de 16 adjectifs ; elle lui indiquait qu'il se présenterait lui-même les
adjectifs selon les modalités utilisées dans la phase de familiarisation ;
qu'il pourrait passer autant de temps qu'il lui plairait en face du (ou
des) item (s) appelés ; qu'il ne devrait interrompre son étude que lorsqu'il
s'estimerait capable d'un rappel parfait des 16 adjectifs, l'ordre de
rappel étant libre. Si le rappel — ■ qui se faisait par écrit — était incomplet
ou inexact, alors le sujet était invité à reprendre l'étude dans les mêmes
conditions en vue de parvenir à une performance parfaite ; l'expér
imentation ne s'interrompait qu'après l'atteinte du critère d'une répé
tition parfaite. Les sujets n'étaient pas avertis de la répétition des
apprentissages ; c'est seulement lors de la séance hebdomadaire de
travaux pratiques qu'ils prenaient connaissance de la tâche à effectuer,
les consignes leur étant rappelées à chaque apprentissage.
STOCKAGE DES DONNÉES
Les items appelés, leur temps d'étude et les durées de rappel étaient
stockés sur bande magnétique.
RÉSULTATS
1° Evolution des performances
en fonction de la répétition des apprentissages
Les quatre modalités de première présentation de chaque
liste n'exercent aucun effet significatif. En conséquence, nous
avons négligé cette variable.
a) Temps d'éludé jusqu'au premier rappel
Les temps d'étude rappel (TEj) ont été
analysés à l'aide du plan d'analyse de variance S18 X I4 [L4 X P4]
dans lequel le facteur « sujets » (S) est croisé avec les items 434 MEMOIRES ORIGINAUX
(1=4) emboîtés dans le facteur « listes » (L = 4) lui-même
croisé avec le facteur « position dans la série » (P = 4 corre
spondant aux positions 1 à 4, 5 à 8, 9 à 12 et 13 à 16). En raison du
nombre variable d'adjectifs que le sujet peut examiner simu
ltanément on postule ici que les temps d'étude se répartissent
également sur tous les items du groupe examiné : si un sujet a
étudié un groupe de 6 pendant 6 s, on considère que chacun
des 6 items a été vu pendant 1 s. La figure 1 présente les temps
moyens d'étude de chaque liste en fonction de la position des
items dans la série.
40
35
-S 30
co 25
«a.
20
J I I I I I J I I I 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Position dans la série
Fig. 1. — Moyennes des temps d'étude des différents items
en fonction de leur position dans la série
Période d'étude jusqu'au premier rappel
Les TEX varient signifîcativement en fonction de la répéti
tion des apprentissages : F (3/816) = 19, 15 ; p < .01 ; si le
temps d'étude de la liste 1 ne diffère pas de celui des trois autres
(430 vs 453 s, F < 1), celui de la liste 2 est supérieur à celui
des listes 3 et 4 (497 vs 432 s, p < .05) et celui de la liste 4 est
supérieur à celui de la liste 3 (461 vs 401 s, p < .05).
L'effet de la position dans la série est également significatif :
F (3/816) = 32, 22 ; p < .01 ; les items qui occupent les positions
extrêmes (1-4 et 13-16) sont étudiés moins longtemps que les
items centraux (p < .01) et les temps d'étude des items 5 à 8
sont supérieurs à ceux des items 9 à 12 (p < .01). G. DENHIÈRE, L. CARITÉ ET P. GOTTIGNY 435
Enfin, l'interaction entre les facteurs listes et positions
(F (9/816) = 2,60 ; p < .05) est attribuable à la différence entre
les TE de la liste 1 comparée aux trois autres pour les items des
positions 1 à 4 et 5 à 8 : alors que pour la liste 1 les TE moyens
pour les positions 1-4 et 5-8 sont semblables (29,5 s), les TE
moyens aux 5-8 sont supérieurs à ceux des positions 1-4
(32,9 s vs 25,7 s) pour les trois autres listes.
b) Temps d'étude et temps de rappel (TEl -\- TRX)
La prise en compte des de permet de constater
une supériorité significative des temps d'étude et de rappel
de la liste 2 sur les listes 1 (658 vs 584 s, p< .05) et 3 (658 vs 528 s,
p < .01) ; les listes 3 et 4 sont étudiées pendant des temps
semblables (528 vs 568 s).
c) Nombres d'items correctement rappelés
lors de l'interruption de l'activité d'étude (Ri)
Les nombres moyens d'items rappelés n'évo
luent pas significativement du premier au quatrième apprent
issage, ces moyennes sont respectivement égales à 13,2, 13,8,
13,8 et 14,0.
Les erreurs ou omissions en fonction de la position des items
dans la série se distribuent selon la forme classique en U inversé,
ainsi que le montre le tableau I.
Tableau I
Distribution des erreurs et omissions
lors du premier rappel en fonction de la position des items
dans la série pour les quatre apprentissages successifs
Positions 1 à 4 5 à 8 9 à 12 13 à 16 Total
Liste 1 8 19 15 8 50
2 5 13 12 10 50
— 3 3 13 16 9 41
— 4 6 13 11 8 36
d) Fréquence d'examen des items jusqu'au premier rappel
La figure 2 (voir p. 84), présente les nombres moyens d'exa
mens de chaque item en fonction de leur position dans la série.
L'analyse de variance réalisée selon le même plan que pour
les temps d'étude indique une différence entre les quatre listes 436 MEMOIRES ORIGINAUX
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Position dans la série
Fig. 2. - Fréquence moyenne d'examen des différents items
en fonction de leur position dans la série
Période d'étude jusqu'au premier rappel
(F (3/816) = 56, 69 ; p < .01) due à la fréquence d'examens
plus grande pour la liste 2 que pour les listes 3 et 4 (154 vs
129 examens, en moyenne, p < .01). La position qu'occupent
les items dans la série exerce un effet significatif (F (3/816) = 113,
71 ; p < .01) : les items des positions extrêmes sont moins fr
équemment examinés que les items centraux (p < .05), les
items 1-4 sont vus plus souvent que les items 13-16 (p < .01),
la différence entre les items 5-8 et 9-12 approche du seuil
de signification. L'interaction significative : listes X positions
(F (9/816) = 7, 10 ; p < .01) est due, comme pour les TE1} à
la différence entre la liste 1 et les 3 autres pour les items des
positions 1-4 et 5-8 : alors que pour la liste 1 les items 1-4 sont
en moyenne plus fréquemment examinés que les 5-8 on
observe une tendance inverse pour les trois autres listes [p < .01 ).
e) Temps totaux d'étude pour parvenir au critère
d'une récitation parfaite de la série d'adjectifs (TEt)
Les temps totaux d'étude pour parvenir au critère d'une réci
tation parfaite varient significativement en fonction de la
répétition des apprentissages (F (3/816) = 81, 71 ; p < .01) :
le temps d'étude de la liste 1 est supérieur à celui des trois autres
(707 vs 560 s, p < .01), celui de la liste 2 est supérieur à celui
des listes 3 et 4 (630 vs 526 s, p < .05) alors que les temps
d'étude des listes 3 et 4 sont semblables (512 vs 539 s). Gomme
pour les TEj on constate un effet significatif de la position
qu'occupent les items (F (3/816) = 31, 49; p < .01) et une G. DENHIERE, L. CARITE ET P. GOTTIGNY 437
interaction significative listes x positions (F (9/816) = 4, 57 ;
p < .05) qui est due, comme précédemment, à la différence entre
la liste 1 et les trois autres pour les items 1-4 comparés aux
items 5-8 (p < .05), ce que montre la figure 3.
50 -
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Position dans la série
Fig. 3. — Moyennes des temps totaux d'étude des différents items
en fonction de leur position dans la série
f) Temps totaux d'étude et de rappel (TEt -\- Rt)
Les temps totaux et de des listes 1 et 2 ne
sont pas différents (992 vs 982 s), celui de la liste 2 est signi-
ficativement supérieur à celui de la liste 3 (982 vs 819 s, p < .05),
les listes 3 et 4 sont étudiées pendant des temps semblables
(819 vs 757 s).
g) Fréquence d'examen des items jusqu'au rappel final
Le nombre moyen d'examen des items diminue signifîcative-
ment en fonction de la répétition des apprentissages (F (3/816)
= 292,75 ; p < .01) : le nombre d'examens des items de la liste 1
est supérieur à celui des trois autres listes (244 vs 189, p < -05),
celui de la liste 2 est supérieur à celui des listes 3 et 4 (224 vs 171,
p < .05) alors qu'on ne note pas de différence pour les deux
dernières listes (176 vs 168).
Comme pour la fréquence d'examen des items jusqu'au

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