Apprentissage de la conservation par observation d'un modèle - article ; n°2 ; vol.80, pg 411-431

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L'année psychologique - Année 1980 - Volume 80 - Numéro 2 - Pages 411-431
Summary
The present experiment attempted to measure the impact of the reasons of conservation responses given by a model in an observational learning situation. In some of the conservation tasks that were used during a pretest either compensation, identity, or reversibility reasons could be used and in some others only one reason was relevant. Five groups of nonconserving children were exposed to the model's solution in one task of the first type : in the first group the model supplied ail three reasons ; in the second, third and fourth groups he supplied respectively a compensation, identity, or reversibility reason ; and in the last group he did not justify his judgment. The children were given ail of the pretest tasks immediately after the observation session and eight weeks later. No acquisition was reported in the last group but the results reveated a comparable improvement among the four other groups. The presentation of at least one reason by the model would therefore be both necessary and sufficient for the occurrence of learning. In those tasks that could be solved through the use of only one reason, the observer s who had been exposed solely to a reason other than the required one often appeared to be able to generate the required reason and thus showed some mastery of the conservation notion.
Résumé
La présente expérience vise à déterminer l'impact de l'argument que formule un individu modèle pour appuyer ses jugements de conservation dans une situation d'apprentissage par observation. Sont utilisées au cours d'un prétest des épreuves de conservation dans lesquelles les arguments de compensation, d'identité et de réversibilité sont tous pertinents et d'autres dans lesquelles un seul argument s'applique. Cinq groupes d'enfants non conservants observent ensuite la résolution d'une épreuve du premier type : dans le premier groupe, le modèle invoque les trois arguments ; dans les second, troisième et quatrième groupes respectivement, il ne se réfère qu'à la compensation, l'identité ou la réversibilité ; et dans le dernier groupe il n'énonce aucun argument. Les enfants sont resoumis aux épreuves du prétest immédiatement après la séance d'observation et huit semaines plus tard. Les résultats révèlent une acquisition nulle dans le dernier groupe et des progrès comparables à l'intérieur des quatre autres groupes. L'énoncé d'au moins un argument par le modèle serait donc à la fois nécessaire et suffisant à la production d'un apprentissage. Dans les épreuves qui ne sont solubles que par le recours à un seul argument, l'observateur devant lequel le modèle n'avait énoncé qu'un argument autre que celui requis s'avère souvent capable de produire l'argument requis et manifeste ainsi une certaine maîtrise de la notion de conservation.
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1980
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M.-G. Robert
C. Charbonneau
Apprentissage de la conservation par observation d'un modèle
In: L'année psychologique. 1980 vol. 80, n°2. pp. 411-431.
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Robert M.-G., Charbonneau C. Apprentissage de la conservation par observation d'un modèle. In: L'année psychologique. 1980
vol. 80, n°2. pp. 411-431.
doi : 10.3406/psy.1980.28330
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1980_num_80_2_28330Abstract
Summary
The present experiment attempted to measure the impact of the reasons of conservation responses
given by a model in an observational learning situation. In some of the tasks that were
used during a pretest either compensation, identity, or reversibility reasons could be used and in some
others only one reason was relevant. Five groups of nonconserving children were exposed to the
model's solution in one task of the first type : in the first group the model supplied ail three reasons ; in
the second, third and fourth groups he supplied respectively a compensation, identity, or reversibility
reason ; and in the last group he did not justify his judgment. The children were given ail of the pretest
tasks immediately after the observation session and eight weeks later. No acquisition was reported in
the last group but the results reveated a comparable improvement among the four other groups. The
presentation of at least one reason by the model would therefore be both necessary and sufficient for
the occurrence of learning. In those tasks that could be solved through the use of only one reason, the
observer s who had been exposed solely to a reason other than the required one often appeared to be
able to generate the required reason and thus showed some mastery of the conservation notion.
Résumé
La présente expérience vise à déterminer l'impact de l'argument que formule un individu modèle pour
appuyer ses jugements de conservation dans une situation d'apprentissage par observation. Sont
utilisées au cours d'un prétest des épreuves de conservation dans lesquelles les arguments de
compensation, d'identité et de réversibilité sont tous pertinents et d'autres dans lesquelles un seul
argument s'applique. Cinq groupes d'enfants non conservants observent ensuite la résolution d'une
épreuve du premier type : dans le premier groupe, le modèle invoque les trois arguments ; dans les
second, troisième et quatrième groupes respectivement, il ne se réfère qu'à la compensation, l'identité
ou la réversibilité ; et dans le dernier groupe il n'énonce aucun argument. Les enfants sont resoumis
aux épreuves du prétest immédiatement après la séance d'observation et huit semaines plus tard. Les
résultats révèlent une acquisition nulle dans le dernier groupe et des progrès comparables à l'intérieur
des quatre autres groupes. L'énoncé d'au moins un argument par le modèle serait donc à la fois
nécessaire et suffisant à la production d'un apprentissage. Dans les épreuves qui ne sont solubles que
par le recours à un seul argument, l'observateur devant lequel le modèle n'avait énoncé qu'un argument
autre que celui requis s'avère souvent capable de produire l'argument requis et manifeste ainsi une
certaine maîtrise de la notion de conservation.L'Année Psychologique, 1980, 80, 411-431
Université de Montréal
APPRENTISSAGE DE LA CONSERVATION
PAR OBSERVATION EN FONCTION
DE L'ARGUMENT DU MODELE1
par Michèle Robert3 et Claude Charbonneau8
SUMMARY
The present experiment attempted to measure the impact of the
reasons of conservation responses given by a model in an
observational learning situation. In some of the conservation tasks
that were used during a pretest either compensation, identity,
or reversibility reasons could be used and in some others only
one reason was relevant. Five groups of nonconserving children
were exposed to the model's solution in one task of the first type : in
the first group the model supplied all three reasons ; in the
second, third and fourth groups he supplied respectively a com.
pensation, identity, or reversibility reason ; and in the last group he
did not justify his judgment. The children were given all of
the pretest tasks immediately after the observation session and eight
weeks later. No acquisition was reported in the last group but the
results revealed a comparable improvement among the four other
groups. The presentation of at least one reason by the model
1. Cette étude a été subventionnée par le Conseil national de Recherche du
Canada (subvention A0702 accordée aux deux auteurs) et par le ministère de
l'Education du Québec (subvention accordée à l'équipe dirigée par Adrien Pinard).
Les auteurs tiennent à souligner la collaboration des directeurs P. Roberge de
l'école des Cèdres et P. Héroux de l'école Paul-VI. Ils ont également pu apprécier
la précieuse coopération des professeurs de ces écoles respectivement sises au
3785, boulevard Sainte-Rose, Fabreville, et au 1865, rue André, Laval, Québec,
Canada.
2. Département de psychologie, Université de Montréal, 90, avenue Vincent-
d'Indy, Montréal h3c 3j7, Québec, Canada.
3.de Faculté des arts, Université de Sherbrooke,
Sherbrooke, jIk 2r1, Québec, Canada. 412 M. Robert et Cl. Charbonneau
would therefore be both necessary and sufficient for the occurrence
of learning. In those tasks that could be solved through the use of
only one reason, the observers who had been exposed solely
to a reason other than the required one often appeared to be able
to generate the required reason and thus showed some mastery of the
conservation notion.
Plusieurs recherches (Charbonneau, Robert, Bourassa,
Gladu-Bissonnette, 1976 ; Charbonneau et Robert, 1977 ;
Robert et Charbonneau, 1979) ont démontré la possibilité
d'induire par observation l'acquisition de la notion de
conservation. Un adulte joue le rôle de modèle conservant
en résolvant des problèmes de conservation devant un enfant
non conservant qui est témoin de cette démonstration et n'est
soumis à aucune tâche manifeste pendant ce temps.
L'apprentissage de la conservation enregistré par la suite
s'avère satisfaisant, même lorsque sont appliqués les exigents
critères piagétiens que Kuhn (1974) expose. Après la démonst
ration du modèle, l'enfant complète en effet ses jugements
par des explications appropriées ; sa réussite se généralise
à des problèmes dont contenu et forme s'éloignent de ceux
des effectués par le modèle ; enfin, ce progrès
s'avère satisfaisant, même lorsque sont appliqués les exigeants
Kuhn (1974) considère que si les première et troisième
caractéristiques de cette performance permettent, de manière
nécessaire mais non suffisante, de conclure à une acquisition
authentique, la seconde caractéristique est, elle, d'une
importance critique. Cependant, cet auteur rejette comme
indicateur valide de la présence d'un réel apprentissage le
fait que l'enfant résiste aux contre-exemples apportés par
l'expérimentateur. Dans les recherches mentionnées plus haut
la performance des observateurs n'a donc pas été évaluée
sous cet aspect.
Dans les recherches mentionnées plus haut, les compos
antes de la démonstration du modèle durant la brève séance
d'observation sont habituellement les suivantes. Ce modèle
résout quatre problèmes de conservation impliquant des
quantités égales de liquide : il formule d'abord un jugement
d'égalité, reconnaît qu'au plan visuel les quantités à comparer
semblent différentes, réaffirme leur égalité et énonce
l'argument de compensation (C) ; pour les premier et tro
isième problèmes, il termine par l'argument d'identité (I) et, Apprentissage de la conservation 413
pour les deux autres problèmes, par l'argument de
réversibilité (R).
Le modèle présente donc une information multiple et la
question qui se pose maintenant est de savoir si chacun des
arguments C, I, ou R énoncé seul, voire même l'absence de
tout argument, produirait une acquisition comparable à celle
déjà notée.
Le contenu du discours du modèle est donc en cause.
Beilin (1976) suggère, à partir d'une réflexion théorique, que
c'est cet élément, plutôt que la médiation sociale liée à la
personne du modèle, qui provoque le passage à la conserv
ation. L'observation serait source de progrès parce que le
modèle fournit une règle ou un algorithme que l'enfant peut
ensuite meftre en pratique dans l'analyse des problèmes
auxquels il est confronté, en s'orientant rapidement vers les
dimensions qui sont pertinentes.
L'importance du discours du modèle n'a cependant pas
été analysée de façon complète sur un plan empirique et la
quantité d'information que transmet ce discours a des effets
plus ou moins évidents. Ainsi, lorsqu'on tient peu compte
des critères piagétiens d'évaluation des réponses apprises,
les acquisitions sont équivalentes, que le modèle ait ou non
spécifié la règle sur laquelle il fonde ses jugements de
conservation (Rosenthal et Zimmerman, 1972 ; Sullivan, 1967 ;
Waghorn et Sullivan, 1970). Mais quand l'évaluation tend à
être plus stricte, bien qu'encore d'une exigence modérée, les
progrès sont plus élevés si le modèle explicite la règle
directrice qu'il a suivie (Rosenthal et Zimmerman, 1972 ;
Sullivan, 1969).
Pour ce qui est des données comparant les effets de
diverses règles, elles sont encore plus ambiguës. D'une part,
certaines expériences ont eu recours à une véritable séance
d'apprentissage par observation, dans laquelle ou bien le
modèle n'invoque que I (Rosen thai et Zimmerman, 1972 ;
Zimmerman et Rosenthal, 1974), ou bien formule à la fois la
reconnaissance de différences perceptives et une combinaison
complète (Waghorn et Sullivan, 1970) ou partielle (Sullivan,
1967, 1969) de C, I et R ; dans les deux cas, il est impossible
de comparer l'apport respectif de C, I et R.
D'autre part, il importe de considérer les résultats issus
d'une situation voisine de l'observation classique, mais 414 M. Robert et Cl. Charbonneau
d'emblée plus didactique, celle où l'expérimentateur présente
lui-même la règle de conservation à l'enfant. Si plusieurs
auteurs (Beilin, 1965 ; Lister, 1972 ; Rosenthal et Zimmerman,
1972; Siegler et Liebert, 1972; Zimmerman et Rosenthal,
1974) ont, dans ce contexte, obtenu une acquisition, leur
démarche méthodologique ne permet pas de comparer l'effet
de différentes formulations, par ailleurs souvent composites,
de la règle de conservation. Exploitant la même situation,
d'autres recherches ont, en revanche, porté sur l'impact
propre à chaque unité d'explication. Elles indiquent que
l'emploi de plusieurs d'entre elles (reconnaissance de diffé
rentes perceptives, I et R), de même que leur combinaison,
déclenchent un apprentissage (Anderson et Clark, 1978 ;
Field, 1977 ; Hamel et Riksen, 1973 ; Sjöberg, Hoijer, Olsson,
1970) dont les modalités d'évaluation sont cependant assez
peu strictes. Enfin, une de ces recherches (Sjöberg et al.,
1970) révèle que le nouveau conservant recourt de manière
privilégiée à l'argument énoncé par l'expérimentateur. Mais
si ces performances traduisent une certaine acquisition et
l'utilisation préférentielle d'un argument, le fait que les
problèmes posés peuvent tous être résolus à l'aide de chacun
des arguments C, I et R réduit d'une part la portée de la
première caractéristique de ces performances (puisqu'il
rend impossible la mesure de l'influence spécifique à
chaque argument) et obscurcit d'autre part l'interprétation
de la seconde (puisqu'il empêche d'établir si l'enfant peut
invoquer un argument autre que celui présenté). En référence
à la quantité et au type d'information que véhicule la situation
d'apprentissage, il semblerait que l'inclusion de problèmes
n'autorisant que l'application d'un seul argument devrait
permettre de mieux jauger la nature et l'étendue des change
ments survenant chez l'enfant. En outre, il serait possible,
dans la situation d'observation, de distinguer entre une
conduite imitative, l'enfant se bornant à la reproduction de
l'argument du modèle alors qu'il ne convient pas à la
résolution de certains problèmes, et une compréhension réelle,
l'enfant allant jusqu'à la production d'un argument que le
modèle n'a pas formulé mais que la résolution des mêmes
problèmes exige.
Il convient donc d'aller plus loin dans l'examen de
l'influence du discours du modèle sur l'accession à la maîtrise Apprentissage de la conservation 415
de la conservation et la présente recherche tente de le faire
dans une authentique situation d'observation. Selon les condit
ions, le modèle appuie ses jugements à la fois sur C, I et R,
il n'énonce que C, I ou R ou, il ne formule aucun argument.
La performance de l'enfant est ensuite mesurée en fonction
de critères rigoureux. Les problèmes qu'il doit résoudre sont
tantôt généraux, c'est-à-dire que les trois arguments peuvent
s'y appliquer, et tantôt spécifiques, un seul argument étant
pertinent et le recours aux deux autres étant alors carrément
exclu ou tellement complexe qu'il n'est pas valide.
Si le modèle ne justifie pas son jugement, on peut prédire
que l'acquisition sera considérablement plus faible que si le
modèle explique ce jugement. Par contre, l'acquisition sera
plus importante si le modèle apporte trois arguments plutôt
qu'un seul, puisqu'il fournira alors à l'enfant des informations
plus nombreuses et plus variées lui permettant mieux de
comprendre et de s'approprier les réponses de conservation.
La question de savoir si chacun des arguments C, I et R
suffit à produire un véritable apprentissage de la conservation
est délicate. D'après la théorie de Piaget (1961, 1968, 1974),
ces trois arguments sont fortement liés : ils s'appuient les
uns sur les autres et devraient être disponibles en même temps
chez l'enfant conservant. Cependant, il est nécessaire de
déterminer si les trois justifications ont le même impact
lorsqu'elles sont présentées à un non-conservant. Ainsi,
lorsque le non-conservant aura été confronté à un seul des
trois arguments (à C, par exemple), il est difficile de prédire
si, dans ceux des problèmes spécifiques qui ne sont solubles
que par l'emploi de ce seul argument, cet enfant réussira
mieux que celui qui n'aura entendu qu'un des deux autres
arguments (I ou R, par exemple) ; d'autre part, il est à
prévoir que, dans ces mêmes problèmes, l'enfant qui aura
entendu un seul des trois arguments réussira aussi bien que
celui devant lequel le modèle aura invoqué les trois. De plus,
lors des problèmes généraux, ce sujet reprendra plus
fréquemment l'argument proposé par le modèle que les
autres justifications. Enfin, il faudra établir si, dans les
problèmes spécifiques qui ne sont solubles que par l'emploi
d'un argument autre que celui auquel le modèle aura fait
appel, l'enfant pourra produire de lui-même l'argument perti
nent avec lequel il n'a jamais été en contact, s'il répétera à tort 416 M. Robert et Cl. Charbonneau
la justification énoncée par le modèle ou s'il émettra plutôt
un jugement de non-conservation : ces trois conduites
pourraient traduire respectivement une compréhension comp
lète, nulle ou partielle de la règle de conservation.
DESCRIPTION DE L'EXPÉRIENCE
Sujets, expérimentateur et modèle
99 enfants inscrits en première année du cours primaire
et provenant de deux écoles dont la population appartient
à la classe moyenne ont été examinés au cours d'un prétest
décrit plus loin. 35 filles et 35 garçons ont été jugés non
conservants puisque dans les épreuves en cause ils n'ont
énoncé aucun jugement de conservation accompagné de C,
I ou R. Seuls ces sujets ont été soumis aux séances ultérieures
de l'expérience. Leur âge varie entre 6;0 ans et 7;2 ans ; l'âge
moyen est de 6; 10 ans. L'expérimentateur et le modèle sont
respectivement de sexe féminin et masculin et âgés d'environ
30 ans.
Matériel
Le matériel utilisé est composé des éléments suivants :
un récipient-source contenant du liquide de couleur violette ;
une série de 11 contenants de Plexiglas (transparent) compre
nant 2 contenants de référence de 15 cm de haut (3,2 cm de
diamètre), Rx et R2, 3 contenants de 15 cm de haut, A, B et
C, de diamètre respectif de 2, 4,5 et 1,5 cm, 1 contenant D de
10 cm de haut (7 cm de diamètre), 3 contenants de 23 cm de
haut, E, F et G, de diamètre respectif de 3,2, 2 et 4,5 cm,
1 contenant dont la face supérieure est en forme d'anneau,
H, de 4 cm de haut et dont le diamètre total est de 8,2 cm et
celui de l'ouverture centrale de 4,5 cm, et 1 contenant de
10 cm de haut et de 9,5 cm de diamètre, J, renfermant du sable
jusqu'à une hauteur de 2 cm ; deux bouteilles scellées de
forme trapézoïdale (Tri et Tr2) contenant chacune 120 cm"
de liquide violet ; 16 perles ; deux boulettes (Bo! et Bo2)
de plasticine de 6 cm de diamètre ; un socle à cinq sections
de hauteur respective de 7,5, 2, 4,5, 10 et 2,5 cm ; deux Apprentissage de la conservation 417
récipients contenant respectivement du café et du lait ;
211 sachets (15 cm sur 20 cm) de plastique transparent;
deux coupes (Cpi et Cp2) à champagne ; deux verres à cognac
(Ço1 et Co2) ; un écran (30 cm sur 50 cm) ; un tube (Tu)
transparent en forme de L (13 cm sur 30 cm, 1,3 cm de
diamètre) ; et une flûte (FI) à champagne.
Déroulement de l'expérience
Le même expérimentateur examine individuellement cha
que enfant au cours de chacune des trois séances dont la
première est consacrée à un prétest (environ 30 minutes).
Le sujet est confronté à sept épreuves regroupant 20
problèmes qui portent sur la conservation des quantités
liquides, discontinues et continues. La figure 1 illustre le
déroulement respectif de ces épreuves. C, I et R peuvent
s'appliquer dans les épreuves 1, 2 et 3 (catégorie d'épreuves
CIR). Après que l'enfant a reconnu l'égalité des quantités à
comparer, R! et R2 contenant 30 cm3 de liquide violet, l'exp
érimentateur verse le contenu de R! successivement dans A,
B (après un retour à R,), C et D (épreuve 1). Trx et Tr2 étant
à l'endroit, il place une des bouteilles la tête en bas ; Rj et
R2 contenant chacun huit perles, il verse ensuite le contenu
de Rj dans A (épreuve 2). Une fois admise l'inégalité des
quantités à comparer, Rx et R2 contenant respectivement
40 et 80 cm3, l'expérimentateur verse le
contenu de Rx et R2 dans B et A ; après avoir présenté
Box et Bo2, il transforme Boj en anneau (épreuve 3).
Les épreuves 4 et 5 {catégorie C) n'impliquent aucune
transformation et leur réussite exige que l'enfant tienne
compte de la hauteur et de la largeur des colonnes de liquide
et énonce C. L'application de I et de R est alors exclue.
L'expérimentateur verse 40 cm3 de liquide dans B et demande
de verser la même quantité successivement dans A et D
(épreuve 4). Dans E, F, B, A et G le niveau de liquide atteint
une hauteur respective de 19,5, 19,5, 7, 9,7 et 13,4 cm et l'enfant
identifie le contenant renfermant le moins de liquide, puis le
suivant, et ainsi de suite jusqu'à ce qu'il ne reste plus qu'un
seul contenant ; à deux reprises, l'expérimentateur désigne
deux des contenants qui viennent d'être sériés et le sujet
explique comment il a pu établir que l'un d'eux renfermait t t r l
1 Epreuve
llu
R, R2 A B C D R, R2 J
E F B A G
Epreuve 5 ( 1 r — I AÄ
Epreuve 2 Tr, Tr2 Tr, 11 U_
R, R2 A
D E A G F llll
Ri R2 Co, Co2
Epreuve 7
Epreuve 3 R, R2 B A L'expérimentateur
boit,
R, R2 H R, R2 Tu O O @) Epreuve 6
Bo, Bo2 Anneau
Epreuve 4
Ü M lu R, R2 FI Sachet Sachet BAD
Fig. 1. — Matériel et déroulement des sept épreuves
utilisées durant le prétest et les post-tests 1 et 2

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