Apprentissage et mémoire, par N. Bonaventure, J. Le Ny, N. Riche - compte-rendu ; n°1 ; vol.59, pg 237-247

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L'année psychologique - Année 1959 - Volume 59 - Numéro 1 - Pages 237-247
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1959
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N. Bonaventure
J. Le Ny
N. Riche
2° Apprentissage et mémoire, par N. Bonaventure, J. Le Ny, N.
Riche
In: L'année psychologique. 1959 vol. 59, n°1. pp. 237-247.
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Bonaventure N., Le Ny J., Riche N. 2° Apprentissage et mémoire, par N. Bonaventure, J. Le Ny, N. Riche. In: L'année
psychologique. 1959 vol. 59, n°1. pp. 237-247.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1959_num_59_1_6618PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 237
a) Que les effets de l'entraînement antérieur sont plus nets en
mination auditive qu'en visuelle ;
b) Lorsque la modalité sensorielle est identique pour l'entraînement et
la reconnaissance, les effets de l'exercice sont plus prononcés que
dans le cas du changement de modalité sensorielle.
c) Les effets de transfert de l'entraînement visuel sur la reconnaissance
auditive sont plus importants que les effets de transfert de l'entra
înement auditif sur la reconnaissance visuelle.
En outre, l'analyse des erreurs faites par les sujets montre que
l'exercice produit une tendance à compléter les items partiellement discri
minés. Quand le sujet a perçu 2 lettres, il devine la troisième et reconstruit
le mot. Une telle tendance ne se retrouve pas avec les items caractérisés
par une faible fréquence d'exercice. Enfin, cette tendance à la reconstruct
ion est beaucoup plus forte dans le cas de la reconnaissance auditive
que dans celui de la reconnaissance visuelle. L'appréhension
d'un stimulus verbal semble plus globale et plus exhaustive que
l'appréhension visuelle, plus partielle et analytique. Les unités de per
ception ne sont certainement pas comparables dans les deux cas.
C. F.
2° L'apprentissage et la mémoire
WARREN (J. M.). — The Phylogeny of Maze learning. 1) Theoretical
Orientation (La phylogenèse de V apprentissage du labyrinthe. 1) Orien
tation théorique). — Anim. Behaviour, 1957, 5, 90-93.
L'auteur se propose de passer en revue les travaux sur l'apprentissage
des labyrinthes par les vertébrés et les invertébrés supérieurs, afin de voir
si ces données permettent de mettre en évidence un modèle logique
compatible ou non avec le schéma généralement admis de l'évolution
des métazoaires. L'apprentissage des labyrinthes est, avec les réflexes
conditionnés, la seule méthode qui ait été appliquée à un assez grand
nombre d'espèces, dans des conditions grossièrement comparables. La
quantité d'apprentissages possibles et la capacité de ceux-ci présentent
chez les invertébrés une progression partant des vers, passant par les
mollusques, les crustacés pour aboutir aux insectes. Chez les vertébrés
le déroulement est le suivant : poissons et amphibiens, reptiles, mammifè
res. Mais, parmi les vertébrés, seuls les mammifères montrent une nette
supériorité à l'apprentissage des labyrinthes ; tous les autres sont infé
rieurs aux résultats donnés par les invertébrés supérieurs. La mise en
évidence de l'infériorité du poisson ou de la grenouille par rapport à la
fourmi ou à la blatte a eu un effet désastreux sur les théories de la psy
chologie comparée et encore plus néfaste sur la recherche. Pendant des
années, les psychologues ont été obsédés par la notion d'une orthogenèse
où les vertébrés devaient occuper une position plus élevée que tous les
invertébrés. Mais quelle désillusion quand l'expérience fit apparaître
que les fourmis apprennent des labyrinthes beaucoup plus compliqués
et bien plus vite qu'un poisson. Pourtant les physiologistes ont montré 238 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
qu'il apparaît très tôt dans l'évolution des formes pluricellulaires une
divergence entre la branche conduisant des vers aux invertébrés supé
rieurs et la branche aboutissant aux vertébrés. La théorie montre que le
système des synapses nerveuses et le développement progressif de la
dominance céphalique se forment indépendamment dans les deux séries.
Il faut renoncer au système en ligne droite : invertébrés — vertébrés ;
un effort de nouvelles recherches doit être entrepris pour élucider les
positions comparables des espèces dans un schéma comprenant des séries
parallèles. On peut raisonnablement espérer une rapide amélioration de
la connaissance des relations entre le processus nerveux et la conduite
quand nous aurons reconnu explicitement l'existence de deux modèles
d'organisation nerveuse fondamentalement différents. L'auteur dénonce
l'insuffisance des données expérimentales dans les travaux étudiés. De
très grandes différences existent : appareils, qualité et quantité des st
imuli, des récompenses, erreurs pénalisées ou non, différence de critère
d'apprentissage, etc. Warren ne peut citer, parmi tous les travaux, qu'une
trentaine d'articles offrant des possibilités d'une étude comparative, et
deux tiers de ceux-ci sont antérieurs à 1942.
N. R.
Apprentissage chez les protozoaires et les invertébrés :
KATZ (H. S.), DETERLINB (W. A.). — Apparent learning in the
Paramecium (Apprentissage apparent chez les paramécies). — J.
comp. physiol. Psychol., 1958, 51, 243-247. — KUENZER (P.). —
Verhaltensphysiologische Untersuchungen über das Zucken des
Regenwurms (Recherches psychophysiologiques sur les contractions
des vers de terre). — Z. Tierpsychol., 1958, 15, 32-49. — BOYCOTT
(B. B.), YOUNG (J. Z.). — Reversal of learned responses in « Octo
pus vulgaris » Lamarck (Inversion des réponses apprises chez le
poulpe). — Anim. Behaviour, 1958, 6, 45-52. — WELLS (M. J.). —
Factors affecting reactions to mysis by newly hatched Sepia (Facteurs
affectant les réactions de la seiche nouvellement éclose, devant une
crevette). — Behaviour, 1958, 13, 96-111.
Le travail de Katz et Deterline est une critique des expériences de
Gelber sur un prétendu apprentissage chez les paramécies. Les auteurs
ont employé la même technique. Ils introduisent un fil de platine stérile
dans une culture de paramécies affamées, puis le retirent au bout de
trois minutes, et comptent le nombre de ciliés qui y adhèrent. L'expé
rience est répétée en mettant de la nourriture bactérienne sur le fil. Au
bout de 40 répétitions ainsi confirmées, plusieurs paramécies viennent
se coller au fil même s'il est dépourvu de bactéries. D'après Gelber, cette
réaction d'approche du fil de platine stérile est la preuve d'un apprent
issage ; pour Katz et Deterline, au contraire, cette réponse n'est qu'une simple, innée, au matériel alimentaire ; preuve : un groupe de
contrôle qui reçoit sa nourriture bactérienne en deux fois correspondant
à la première et à la dernière introduction du fil de platine dans la PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 239
culture expérimentale, donc en dehors de tout renforcement, présente
des modifications de comportement analogues à celles du groupe « ren
forcé » 40 fois : les paramécies adhèrent aussi sur le fil de platine stérile.
Cette interprétation d'une simple excitation par la nourriture rend
incompréhensibles les résultats de Gelber sur les effets opposés qu'au
raient l'autogamie et la conjugaison sur la réaction d'approche du fil
(voir Année Psychol., 57e année). Nous attendons des précisions de la
part de Gelber, aussi bien que de Katz et Deterline, sur ce problème
déjà bien controversé de la capacité d'apprentissage chez les Protistes.
Les réactions de contraction du ver de terre deviennent peu à peu
moins fréquentes, et disparaissent même complètement si elles sont
déclenchées répétitivement par des stimuli mécaniques, thermiques ou
galvaniques. Les stimuli faibles produisent un épuisement de la réaction
plus rapidement que les stimuli forts. Cette inhibition n'est pas due à de
la fatigue motrice, car elle est spécifique de chacun des stimuli utilisés.
L'épuisement de la réactivité a une marche indépendante pour les trois
ordres de stimuli envisagés dans chaque segment donné. C'est seulement
après des stimulations ininterrompues que la réaction devient moins
spécifique. La fatigabilité spécifique de la contraction permet de conclure
que le ganglion d'un segment stimulé est capable de distinguer entre les
trois sortes de stimuli. Après l'extinction, les contractions reparaissent
plus rapidement si les stimuli qui causent l'inhibition sont faibles ; la
réactivité du ver est alors complètement rétablie au bout de 24 heures ;
elle ne l'est qu'à 72-80 % si les stimuli sont forts. Si on applique des st
imuli intenses pendant plusieurs jours, après 10 jours de repos, 20 % seu
lement de la réactivité originelle est recouvrée. Si la réaction est épuisée
dans un segment, les segments antérieurs et postérieurs en sont égale
ment affectés, et ce, d'autant plus qu'ils sont plus proches du segment
stimulé. L'autonomie des segments n'est que relative : si le segment sus-
œsophagien est éliminé, ou si le cordon ventral est sectionné en avant du
clitellum, les segments postérieurs à la section deviennent plus sensibles,
tandis que dans les segments antérieurs à la section la réactivité décroît
considérablement. Si le cordon ventral est sectionné en arrière du cl
itellum, la réactivité diminue en avant et en arrière du point lésé ; dès que
les connexions nerveuses sont régénérées, toute l'excitabilité initiale
réapparaît.
Boycott et Young ont appris à des pieuvres à reconnaître des figures
différentes par la couleur (blanc et noir) ou par la forme (cercles de tailles
différentes, rectangles vus verticalement ou horizontalement). Si l'animal
attaque la figure positive, il est récompensé par de la nourriture (crabes),
mais s'il choisit la figure négative, il reçoit un choc électrique de 6
à 8 volts. Les réactions de choix peuvent être inversées, mais le nouvel
apprentissage requiert plus d'essais que le premier. Plus le temps néces
saire est long pour le premier apprentissage, plus nombreux devront être
les essais pour l'apprentissage inverse. Si une pieuvre est dressée à atta
quer l'une des deux figures, et si, par la suite, on la récompense quand 240 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
elle attaque l'un quelconque des deux objets, les réactions de la pieuvre
sont les suivantes : elle attaque d'abord la figure antérieurement « posi
tive » ainsi que la figure « négative » puis elle ne s'intéresse plus à aucun
des deux objets. D'après les auteurs, le fait de renforcer positivement
les figures confère à la figure préalablement positive certains carac
tères de la figure négative, et la pieuvre s'attend à une récompense
autant qu'à un choc électrique. De ce fait un comportement conflictuel
apparaît. Après ablation de la plus grande partie du lobe vertical du
cerveau, l'inversion discriminative de l'apprentissage se produit plus
lentement que chez une pieuvre normale.
L'importance du cerveau dans la capacité d'apprentissage des cépha
lopodes est également démontrée par Wells, mais de manière un peu diffé
rente. Il étudie le comportement d'agression de jeunes seiches dont le
lobe vertical n'est pas encore bien développé, et il montre que l'appren
tissage des jeunes est moins bon que celui des animaux adultes. Cette
étude s'intéresse en particulier à la prédation des crevettes. Les cinq pre
miers jours de leur vie, les seiches ne s'intéressent pas aux mysidés, car
elles disposent encore de réserves vitellines ; mais, plus tard, elles atta
quent toujours les crevettes qu'on leur présente. Ces dernières sont pro
tégées par une petite paroi de verre, et sont données aux seiches comme
récompense. Lorsque les seiches sont journellement nourries de crevettes,
les mouvements d'attaque restent identiques ; seul l'espace de temps
compris entre la présentation et l'attaque diminue depuis deux minutes
lors de la première occasion jusqu'à cinq secondes les fois suivantes. Cette
diminution du temps de latence semble dépendre de l'accoutumance de
l'animal à la situation expérimentale. Même si la seiche n'est pas
récompensée, la vitesse d'agression augmente. En rapport avec elle, on
observe également une augmentation de la fréquence d'attaque d'objets
divers, depuis des crevettes immobiles, jusqu'à des leurres animés en
celluloïd, et qui, au début de l'expérience, ne sont jamais attaqués. Les
réactions des seiches nouvellement écloses sont donc plus sélectives que
celles de seiches qui ont déjà été nourries de crevettes ou mises en contact
avec elles. Mais cette situation d'agression généralisée n'est que transi
toire, et l'animal apprend vite à restreindre ses attaques à certaines
figures seulement.
N. B.
Apprentissage chez les vertébrés :
JAYNES (J.). — Imprinting : the interaction of learned and innate
behavior. III. Practice effects on performance, retention and fear
(Ly « Imprinting » ; interactions du comportement inné et acquis. Ill :
Effets de V exercice sur la performance, la rétention et la peur). — J.
comp. physiol. Psychol., 1958, 51, 234-237. — JAYNES (J.). —
Imprinting : the interaction of learned and innate behavior. IV :
Generalization and emergent discrimination (IV : Généralisation et
discrimination spontanée). — J. comp. physiol. Psychol., 1958, 51,
238-243. — VINCE (M. A.). — « String-pulling » in birds. 2) Diffe- PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 241
rences related to age in Greenfinches, Chaffinches and Canaries
(Comportement consistant à tirer une ficelle chez les oiseaux. 2) Diffé
rences en fonction de Vâge chez le Pinson vulgaire, le Serin et le Ver-
dier). — Anim. Behaviour, 1958, 6, 53-59. — LEWIS (D. J.), COTTON
(J. W.). — Partial reinforcement and nonresponse acquisition
(Renforcement partiel et acquisition d'une habitude sans révocation
de ses éléments moteurs). — J. comp. physiol. Psychol., 1958, 51,
251-254. — ADERMAN (M.). — The effect of differential training
upon the relative strength of place vs. response habits (U effet de la
reconnaissance topographique par rapport à la valeur des signaux
kinesthésiques dans un apprentissage différentiel). — J. comp. physiol.
Psychol., 1958, 51, 372-375. — THOMAS (G. J.), OTIS (L. S.). —
Effects of rhinencephalic lesions on maze learning in rats (Effets des
lésions rhinencéphaliques sur V apprentissage d'un labyrinthe chez les
rats). — J. comp. physiol. Psychol., 1958, 51, 161-166. — JOHNSON
(J. J.) Jr., MICHELS (K. M.). — Learning sets and object size effects
in visual discrimination learning by Raccoons (Attitude mentale et
effets de la taille des objets dans un apprentissage discriminatif chez
le raton laveur). — J. comp. physiol. Psychol., 1958, 51, 376-379. — ■
MISHKIN (M.), WEISKRANTZ (L.). — Effects of delaying reward
on visual discrimination performance in monkeys with frontal lesions
(Effets d'une récompense différée dans la performance d'une discrimi
nation visuelle, chez des singes ayant subi une lésion des lobes fron
taux). — J. comp. physiol. Psychol., 1958, 51, 276-281.
Dans une série de plusieurs articles, Jaynes étudie certains aspects
de l'imprinting chez les oiseaux, en particulier ses analogies avec les
autres formes d'apprentissage. Contrairement à une idée généralement
admise, selon laquelle une expérience suffît à constituer définitivement
une empreinte perceptive, il montre que la répétition la renforce et
améliore sa rétention. Quatre lots de six poussins chacun, nés en cou
veuse, sont respectivement soumis à des expériences de 5, 10, 20 et
40 minutes les quatre premiers jours de la vie. Le test consiste à mettre
le poussin en présence d'un cube vert qui se meut de façon irrégulière
dans une allée de 3 m de long environ. L'oiseau nouveau-né suit l'objet
comme sa mère ; la force de l'habitude est fonction de l'exercice : les
oiseaux qui ont été exposés longtemps devant l'objet mobile le suivent
plus vigoureusement que ceux qui n'ont subi que de courtes séances
journalières. De plus, un nouveau test passé au bout de 30 et de 70 jours
prouve que la rétention est plus grande chez les animaux dont l'expé
rience a été la plus longue. Les jeunes poulets qui présentent un compor
tement de peur dans la situation expérimentale et qui essaient de fuir
l'objet sont ceux qui ont subi les plus courtes expériences d'imprinting
lorsqu'ils étaient nouvellement éclos.
Dans un deuxième article, Jaynes montre que l'imprinting, comme
les autres formes d'apprentissage, est sujet à la généralisation. Deux
types d'expériences ont été faites : présentation successive et présen-
A. PSYCHOL. 59 16 242 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
tation simultanée de deux stimuli dont l'un reste toujours le même,
tandis que l'autre varie à chaque nouvelle expérience et diffère du pre
mier par la forme ou par la couleur. Dans les conditions de présentation
successive, au cours des 4 premiers jours de la vie, on assiste à une
généralisation puis à une différenciation graduelle des deux stimuli
induisant la réaction de poursuite. Le cinquième jour, le poussin est mis
simultanément en présence des deux objets mobiles pendant 45 minutes.
Au cours de cette période, les réponses des animaux se restreignent
progressivement au stimulus familier ; l'autre finit par perdre toute eff
icacité et devient neutre. L'auteur considère ce processus comme une di
scrimination spontanée («emergent discrimination ») en ce sens qu'elle appar
aît en l'absence de tout renforcement différentiel dans l'environnement.
Dans la deuxième partie de son travail (pour la première partie
voir Année psychologique, 1957, fasc. 2), Vince étudie le « string-pulling 3
chez trois espèces de pinsons ; ce comportement consiste à tirer sur une
ficelle avec le bec en s'aidant des pattes pour obtenir un appât qui est
suspendu à la ficelle. Les réussites varient selon les espèces et l'âge des
oiseaux étudiés : les jeunes réussissent mieux car ils manipulent plus
longtemps la ficelle et la proie. Si les animaux sont incapables de résoudre
le problème, la réponse a tendance à s'éteindre, faute de renforcement.
Cette inhibition interne au sens de Pavlov est moins stable chez les
jeunes que chez les oiseaux plus âgés. Ceci peut être dû à l'âge, comme
l'avait déjà montré Pavlov chez les chiens et Harlow chez des singes,
aussi bien qu'à l'expérience acquise. Seule une étude plus approfondie
pourra résoudre ce problème.
Lewis et Cotton reprennent la question de l'influence du renfo
rcement sur l'apprentissage d'une réaction, dans le cas où cette réaction
n'est pas évoquée (« nonresponse acquisition »), en examinant spécia
lement le rôle du mode de renforcement : total, partiel ou nul. Leurs
animaux d'expérience, soixante rats albinos mâles, sont d'abord soumis
à un entraînement d'acquisition classique, dans un labyrinthe surélevé
en T simple (les animaux apprennent à choisir le côté qu'ils ont délaissé
spontanément dans des essais préliminaires de latéralité). Au bout de
20 essais, tous les rats ont appris cette tâche. On les divise alors en
quatre groupes de quinze animaux. Dans trois groupes expérimentaux,
les animaux sont placés à la main dans le « goal-box » du labyrinthe
trente fois de suite ; le groupe I reçoit un renforcement alimentaire à
chaque visite du goal-box ; le groupe II est renforcé dans la moitié des
cas (en succession fortuite) ; le III n'est jamais renforcé. Enfin,
dans un groupe-témoin, les animaux sont placés 30 fois sur une plate
forme inconnue, sans recevoir de renforcement. Dans une troisième
phase de l'expérience, tous les animaux sont soumis, dans les mêmes
conditions, à 30 parcours d'extinction dans le labyrinthe. Résultats :
1° Les groupes I et II (renforcés dans le goal-box) « oublient » moins
vite que le groupe III (non renforcé). Ce fait confirme donc que le ren
forcement exerce un effet positif sur l'apprentissage, même quand la PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 243
réaction apprise ne s'exerce pas. Mais il est toutefois surprenant que le
groupe-témoin oublie, au cours des essais d'extinction, moins vite
que tous les groupes expérimentaux (bien que n'ayant reçu aucun ren
forcement au cours de la seconde phase de l'expérience) ; 2° Le type
de renforcement (total ou partiel) n'influe guère sur les résultats : la
différence dans la vitesse d'extinction entre les groupes I et II est faible
ou nulle, selon que l'on prend pour indice du niveau de l'apprentissage
le pourcentage de choix corrects ou la vitesse de parcours du labyrinthe.
Un rat qui apprend un labyrinthe se repère-t-il primitivement sur
des signes kinesthésiques (response-learning) ou établit-il une reconnais
sance des lieux (place-learning) ? Le but du travail d'Aderrhan a été de
tester l'importance relative du « place-learning » et du « response-learning»
à des stades différents du même apprentissage. Dans un labyrinthe
en T simple surélevé, un dressage consistant dans l'inversion d'une
préférence de latéralité a été imposé à cinq groupes de rats, avec des
critères plus ou moins sévères, dans le but d'étudier les animaux à
divers niveaux de l'acquisition. Un disque très lumineux est placé
dans tous les cas du côté de la récompense, fournissant un repère éventuel
(dans l'hypothèse d'un apprentissage topographique). Lorsque le critère
choisi est atteint on inverse la position du disque lumineux. Résultats :
dans des essais critiques (non récompensés) tous les rats se sont dirigés
du côté antérieurement positif, sans tenir compte de la position du signal
lumineux, et ce, à tous les niveaux de l'apprentissage. L'auteur en conclut
que les rats se basent davantage sur des stimuli kinesthésiques et tactiles
que sur des relations topographiques dans une situation simple de
labyrinthe en T.
Dans une note antérieure, Thomas et Otis ont montré que des lésions
du rhinencéphale rendaient plus difficile un apprentissage d'évitement
chez le Rat. Afin de savoir si ces lésions provoquent les mêmes effets
sur un autre type d'apprentissage, les auteurs ont étudié l'apprentissage
d'un labyrinthe renforcé positivement chez des rats qui ont subi des
lésions analogues. Celles-ci devaient toucher originellement les parties
rostrales de l'hippocampe, mais des coupes histologiques ont montré
que les corps calleux ont été également endommagés ainsi que les fibres
de projection provenant du noyau thalamique antéro-ventral et allant
au gyrus-cingulum. Après le rétablissement post-opératoire, les sujets
(12 rats) ont été entraînés à parcourir un labyrinthe à huit impasses
de Lashley. Leur apprentissage est significativement moins bon que
celui d'animaux de contrôle en ce qui concerne le nombre d'essais nécess
aires, le nombre cumulé d'erreurs et le temps total passé dans l'appareil.
Les auteurs prouvent que cette difficulté à parcourir correctement le
labyrinthe n'est pas due à une perte de l'activité générale ni du compor
tement explorateur des rats opérés mais provient bien des lésions car,
au cours du premier essai, les rats d'expérience présentent le même
comportement que les rats-témoins. L'effet observé serait dû essentiell
ement à la résection des fibres de projection, cependant des conclusions 244 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
définitives ne peuvent pas encore être tirées, les lésions n'ayant pas été
suffisamment spécifiques.
Depuis les travaux de Munn et Fields, on considère les ratons laveurs
comme des animaux à intelligence bien développée. Johnson et Michels
en fournissent une preuve supplémentaire dans cette étude sur l'appren
tissage visuel de ces animaux. Les expériences ont été conduites dans
le Wisconsin General Test Apparatus. Les ratons laveurs doivent résoudre
28 problèmes divisés en sept séries, comprenant chacune la discrimination
de quatre couples de figures de tailles différentes. L'apprentissage du
premier problème a été très long ; pour le résoudre, les ratons laveurs
ont dû procéder à 216 essais ; les choix suivants de la même série ont
été résolus un peu plus rapidement ; mais à partir du huitième problème,
les ratons laveurs ont déjà fait une discrimination correcte au bout
de 12 essais seulement, et ce nombre est resté à peu près constant dans
les discriminations suivantes. Les résultats prouvent d'abord que la
variation de la taille des objets n'intervient pas dans l'apprentissage
discriminatif. Il démontre ensuite que le raton laveur, comme les singes
supérieurs, forme des « attitudes mentales » (sets learning) qui le rendent
apte à résoudre correctement, au bout d'un apprentissage très bref, des
problèmes qui antérieurement nécessitaient plus de 200 essais. Rappel
ons que les ratons laveurs sont des carnivores comme les chats, par
exemple, qui eux ne possèdent pas cette aptitude à former des « att
itudes mentales ». Seuls les singes supérieurs et les chimpanzés en sont
capables. Cet exemple de l'intelligence des ratons laveurs et leur faculté
d'avoir des représentations mentales est encore une illustration de cette
idée maintenant classique selon laquelle l'évolution de l'intelligence est
indépendante de l'évolution zoologique dans l'échelle animale.
Cette étude est la deuxième partie d'un travail sur le rôle du retard
dans les performances de singes lobectomisés, lors d'un apprentissage
discriminatif. Ce délai peut occuper deux positions types dans le schéma
de l'apprentissage, soit entre le stimulus et la réponse (objet du travail
antérieur), soit entre la réponse et la récompense. Dans ce cas, le retard,
introduit graduellement dans l'expérience depuis une jusqu'à huit
secondes, n'abolit pas l'apprentissage discriminatif visuel des couleurs
chez des singes lobectomisés ou non opérés. Par contre, si les singes ne
sont plus récompensés que 8 secondes après leur choix correct, dès le
début de l'expérience, on assiste à une extinction de la performance
particulièrement importante chez les singes ayant subi une lobectomie
frontale. Lorsqu'on diminue progressivement le retard, le déficit dans
l'apprentissage persiste. Il disparaît immédiatement dès que la récom
pense est accordée, aussitôt après le choix correct. Dans le test classique
de choix à une seule alternance, les animaux opérés présentent également
d'importantes altérations. Ces résultats sont intéressants car ils sont
une nouvelle preuve du rôle actif que jouent les lobes frontaux dans le
comportement des singes, en particulier dans les réponses différées.
N. B. PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 245
BROWN (J. S.), CLARKE (F..R.), STEIN (L.). — Anew technique
for studying spatial generalization with voluntary responses (Une
nouvelle technique pour l'étude de la généralisation spatiale avec des
réponses volontaires). — J. exper. Psychol., 1958, 55, 359-62. —
KALISH (H. I). — The relationship between diseriminability and
generalization (La relation entre la discriminabilité et la générali
sation). — J. exper. Psychol., 1958, 55, 637-44. — SHEPARD
(R. N.). — Stimulus and response generalization : texts of a model
relating generalization to distance in psychological space (Générali
sation du stimulus et de la réponse : mise à l'épreuve d'un modèle
mettant en relation la généralisation et la distance dans un espace
psychologique). — J. exper. Psychol., 1958, 55, 509-23.
J. S. Brown reprend avec Clarke et Stein une expérience du type de
celles qu'il a conduites précédemment en faisant appuyer sur une clé
en réponse à l'allumage de la lampe médiane d'une série horizontale
de 7 lampes, et en constatant l'existence d'un gradient de généralisation
pour les autres lampes en fonction de leur proximité spatiale à la lampe
médiane (voir L'Année psychol., 1957, p. 467).
Ici la rangée de lampes subsiste ; mais on présente la situation au
sujet comme un jeu de courses de chevaux où il s'agit de parier sur le
succès d'un des chevaux-lampes ; le sujet doit indiquer au moyen
d'une manette tirée ou poussée si la lampe allumée va « gagner » ou
« perdre » ; la réponse lui est, à chaque fois, donnée aussitôt après. La
lampe du milieu se trouve gagner dans 80 % des cas, les autres dans
20 % (avec équiprobabilité). On constate que les prédictions pour ces
dernières présentent un très net gradient. Si on répète l'expérience avec
une consigne qui met l'accent sur l'idée de pourcentages de gain, on
constate que pour la lampe du milieu et celles des extrémités on se
rapproche dans la prédiction des pourcentages réels, dont on était
précédemment assez éloigné ; mais le gradient subsiste. Enfin on retrouve
ce gradient à différents niveaux d'éclairement de la pièce, quelle que
soit par conséquent la discriminabilité des lampes.
Kalish reprend aussi une expérience antérieure qui avait montré que
chez le pigeon la généralisation du stimulus se faisait en fonction directe
des longueurs d'ondes lumineuses et non en fonction de la discriminab
ilité dans les différentes zones du spectre (voir Année psychol., 1958, I).
La présente expérience est conduite chez l'homme, avec les mêmes
stimuli que la précédente ; on présente d'abord le stimulus standard,
puis une série de 9 stimuli équiprobables comprenant le stimulus stan
dard avec 4 stimuli à longueur d'onde supérieure et 4 à longueur d'onde
inférieure, séparés par des intervalles de 10 mjx ; le sujet doit à chaque
fois décider si le stimulus présenté est identique ou différent du standard
présenté au début de l'expérience. Celle-ci est faite deux fois avec 530
et 560 mjj. comme standards pour un groupe, 550 et 580 my. pour un
second. Il s'agit en somme de la méthode des stimuli simples employée
en l'absence de l'élément de comparaison.

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