Apprentissage et mémoire, par S. Ehrlich, C. Florès, J.-F. Le Ny - compte-rendu ; n°1 ; vol.57, pg 193-202

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L'année psychologique - Année 1957 - Volume 57 - Numéro 1 - Pages 193-202
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1957
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S. Ehrlich
César Florès
J. Le Ny
2° Apprentissage et mémoire, par S. Ehrlich, C. Florès, J.-F. Le
Ny
In: L'année psychologique. 1957 vol. 57, n°1. pp. 193-202.
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Ehrlich S., Florès César, Le Ny J. 2° Apprentissage et mémoire, par S. Ehrlich, C. Florès, J.-F. Le Ny. In: L'année
psychologique. 1957 vol. 57, n°1. pp. 193-202.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1957_num_57_1_26595PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 193
II y a, dans chaque figure, une sorte de centre de gravité figurai
autour duquel s'organise la figure. Ce centre ne coïncide pas nécessaire
ment avec le centre de gravité géométrique. Il peut y en avoir plusieurs
dans une même figure, mais il faut qu'il y en ait un au moins, sans quoi
la figure devient fond.
Il y a entre ce centre et les éléments de la figure, notamment son
contour, des relations que l'on doit étudier pour comprendre non seul
ement les illusions perceptives, mais aussi la perception courante des
objets.
L'auteur décrit alors quelques effets de ces « relations centrales » dont
l'un des plus importants est le resserrement de la figure autour du centre.
Cette théorie semble être finalement assez directement inspirée du
principe des centrations relatives de Piaget, avec la différence cependant
que le problème des illusions optico-géométriques est ramené ici direct
ement aux propriétés figurales des objets, alors que Piaget met davantage
l'accent sur l'activité perceptive du sujet.
De toute façon, il est difficile d'apprécier correctement la portée
des idées de Kleining tant que celles-ci n'auront pas été soumises à
l'expérience.
S. E.
OHWAKI (S.). — A developmental study of weight perception,
especially on Charpentier's illusion (Une étude génétique de la percep
tion du poids et spécialement de V illusion de Charpentier ). — Tohoku
Psycho!. Folia, 1953, 13, 120-142.
On ne retrouve pas chez les enfants de 3 ans l'illusion de Charpentier
qui se développe entre 4 et 5 ans. De même, on constate chez les arriérés
mentaux un développement de l'illusion avec l'âge mental. Des expé
riences-contrôles montrent cependant que l'enfant de 3 ans perçoit la
différence de taille. L'A. pense que la perception de poids ne serait pas
différenciée chez les jeunes enfants, car ils sont influencés par la percep
tion visuelle. Mais il aurait été possible de montrer plus analytiquement
que les jeunes enfants discriminent bien les poids lourds et les poids
légers comme ils discriminent ce qui est plus petit de ce qui est plus
grand. Les expériences mêmes de Ohwaki semblent montrer que dès le
jeune âge les jugements de poids sont influencés par la taille de l'objet,
mais ce n'est qu'à partir de 4 ans que l'effet de contraste prend
toute sa signification.
P. F.
2° Apprentissage et mémoire
TAYLOR (JA). — Level of conditioning and intensity of the adap
tation Stimulus (Niveau du conditionnement et intensité du stimulus
adaptatif). — J. exp. Psychol., 1956, 51, 127-130.
L'hypothèse de base, commune à ce travail et à divers autres est que,
dans le conditionnement défensif, le stimulus inconditionné possède une
fonction de motivation et qu'il agit en provoquant une réponse émo-
A. PSYCHOL. 57 13 194 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
tionnelle interne. Donc, si l'on adapte préalablement le sujet au stimulus
inconditionnel de défense, le niveau du conditionnement établi ult
érieurement se trouve abaissé ; ce niveau doit alors varier également en
fonction de l'intensité du stimulus inconditionnel soumis à adaptation.
Quatre groupes de sujets humains vont être à un cond
itionnement palpébral, dans des conditions identiques. Préalablement,
3 groupes font l'objet d'une adaptation, au moyen de 50 présentations
du stimulus inconditionnel (un jet d'air sur la cornée) ; l'intensité du est de 15, 30, 80 (en millimètre de chute de la colonne de
mercure qui provoque le jet d'air), pour les 3 groupes respectivement,
alors que l'intensité du stimulus inconditionnel utilisé pendant le condi*
tionnement sera uniformément de 30. Le 4e groupe sert de contrôle et
ne reçoit pas d'essais adaptatifs.
Pendant l'adaptation, on constate pour les 3 groupes une décrois
sance significative de l'amplitude de la réponse inconditionnelle ; il n'y a
pas de différence significative entre les groupes.
Après conditionnement, le niveau de ce dernier est déterminé par
le nombre de réponses (aucune indication n'est donnée sur leur ampli
tude). On trouve que le groupe contrôle donne le nombre le plus élevé
de réponses et que, pour les autres groupes, ce est en relation
inverse avec l'intensité du stimulus inconditionnel utilisé durant
l'adaptation.
J.-L. N.
SCHRODER (H. M). — Development and maintenance of the pre
ference value of an Object (Développement et maintien de là valeur
préférentielle d'un objet). — j. exp. Psycho!., 1956, 51, 139-141.
Un objet primitivement neutre peut acquérir un pouvoir de renfo
rcement s'il est associé avec un renforcement primaire. On peut mesurer
ce pouvoir en examinant comment il se maintient (par exemple dans
une extinction) ; on peut aussi mesurer la valeur préférentielle de l'objet
en le proposant dans un choix à côté d'objets de valeur connue. L'auteur
veut établir une relation entre ces deux aspects.
Pour 60 jeunes enfants, Un jeton, précédemment neutre, est associé
à des récompenses, grâce à l'emploi d'un distributeur automatique. On a
constitué 3 groupes pour lesquels la probabilité de récompense et la
fréquence varient indépendamment : le premier groupe fait 16 essais
dont 8 sont renforcés, le second 8 essais, tous renforcés, le troisième
8 essais tous renforcés. On mesure ensuite le pouvoir de renforcement
des jetons en les opposant dans un choix à d'autres objets, soumis
préalablement à Un classement par ordre de préférence. Puis, on soumet
les jetons à Uîie extinction, en cessant de les associer à la récompense ;
on mesure leur valeur préférentielle tous les trois essais négatifs.
On constate que pour le groupe 1 (renforcé partiellement) les jetons
possèdent après l'apprentissage une valeur préférentielle plus basse
que pour les groupes 2 et 3 (à renforcement total). Par contre, cette PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 195
valeur s'éteint plus lentement, se maintenant sur davantage d'essais
négatifs pour le groupe 1 que pour les groupes 2 et 3. Il n'y a pas de
différence entre ces derniers.
J. L. N.
LINCOLN (R. S). — Learning and retaining a rate of movement
with the aid of kinesthetic and verbal cues (Apprentissage et réten
tion d'une fréquence de mouvement à Vaide de repères kinesthétiques et
verbaux). — J. exp. Psychol., 1956, 61, 199-204.
Cinquante-quatre sujets humains droitiers sont entraînés à tourner
une manivelle à une vitesse constante (160 pieds par minute), au moyen
d'informations fournies après chaque essai de 15 s. Trois groupes sont
constitués : pour le premier, les informations sont verbales et indiquent
au sujet la direction et la grandeur moyenne de son erreur ; pour le
second, l'information est kinesthésique et concerne la grandeur de
l'erreur : la manivelle est entraînée par un moteur, tandis que le sujet
la tient en main ; la vitesse correspond à l'erreur moyenne commise ;
en outre, on indique verbalement au sujet si cette erreur était en plus
ou en moins ; enfin, le troisième groupe reçoit une information kinesthé
sique non sur les erreurs commises, mais sur la vitesse standard exigée
de lui ; cela est obtenu en faisant tourner la manivelle pendant 15 s à
160 pieds par minute.
Après cet entraînement, on demande aux sujets de reproduire le
même mouvement, mais cette fois sans information ; cette vérification
est faite, par tiers, immédiatement, une heure ou 24 heures après
l'entraînement.
Les résultats montrent dans l'acquisition une infériorité du groupe
qui reçoit l'information standard par rapport aux groupes qui reçoivent
une information sur les erreurs ; que cette information soit verbale ou
kinesthésique n'influe pas significativement.
Les sujets retiennent avec une très bonne précision le mouvement
appris, et le délai écoulé entre l'apprentissage et la seconde épreuve
n'affecte pas la performance finale dans cette dernière.
J. L. N,
NOBLE (M. E.), BAHRICK (H. P.). — Response generalization
as a function of intratask response similarity (La généralisation de
la réponse en fonction de la similitude entre les tâches). — J. exp.
Psychol., 1956, 51, 405-412.
Les A. font remarquer que, le plus souvent, les expériences sur la
généralisation de la réponse ne tiennent compte pour cette dernière qur
de deux modalités : sa présence ou son absence. Ils réalisent donc une
étude qui utilisera des valeurs continues : il s'agira, pour des sujets
humains adultes d'exercer sur un levier une pression, de force mesurable
Dans une première partie, les auteurs construisent une échelle
psychophysique des forces exercées. 10 sujets doivent répondre 80 fois 196 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
avec une force déterminée à un simple signal verbal ; chaque essai est
ensuite corrigé verbalement ; ceci est fait pour 10 valeurs différentes
(de 1 à 40 livres). Sur cette base est construite une échelle, dont les
intervalles sont considérés comme équivalents.
Dans une deuxième partie, deux groupes de 25 sujets utilisent le
même appareil ; pour chaque groupe, on emploie une série ordonnée
de 7 forces, séparées par un intervalle pour le premier, deux intervalles
pour le second. La même technique que précédemment est employée exercer les sujets, d'abord avec la force centrale de la série, puis
avec les 6 autres ; toutefois, on utilise comme stimulus un nombre,
présenté au sujet comme arbitraire, mais qui, en fait, correspond à la
force à exercer (c'est sa valeur exprimée en quarts de livre).
On mesure les forces réellement exercées, qui donnent aux différents
points une distribution ; les auteurs interprètent celles-ci comme des
gradients de généralisation de la réponse.
Cette est plus faible dans le cas où la similitude entre
les réponses est plus grande, et donne alors un gradient plus raide. La
discussion établit la parenté de la généralisation trouvée dans le cas
présent avec celle obtenue dans des conditions où la réponse est mesurée
de façon discrète, et non continue.
J. L. N.
L'apprentissage incident :
(1) POSTMAN (L.), ADAMS (P. A.). — Studies in incidental lear
ning : III. Interserial interference (Études sur l'apprentissage inci
dent : III. Les interférences entre séries). — J. exp. Psychol., 1956,
51, 323-328. — (2) POSTMAN (L.), ADAMS (P. A.). — Studies in
incidental learning : IV. The interaction of orienting tasks and st
imulus materials (Études sur l'apprentissage incident : IV. L'interac
tion de la tâche et des stimuli). — Ibid., 329-333. — (3) POSTMAN (L.),
ADAMS (P. A.), BÖHM (A. M.). — Studies in incidental learning:
V. Recall for order and associative clustering (Études sur l'appren
tissage incident : V. Le rappel de l'ordre et les groupements associat
ifs). — Ibid., 334-343.
Dans deux recherches que nous avons analysées ici, Postman et
ses collaborateurs avaient successivement étudié l'effet de l'homogénéité
et de l'hétérogénéité des stimuli sur l'apprentissage volontaire (AV) et
sur l'apprentissage incident (AI), puis l'effet de la valeur d'association
des stimuli sur ces processus et sur la rétention qui en découle mesurée
par le rappel et par la reconnaissance.
Il avait montré notamment que la des stimuli hétérogènes
isolés en nombre minoritaire dans une série d'items homogènes est
favorisée par l'apprentissage volontaire ; cet effet ne se manifeste pas
pour l'Ai qui n'entraîne pas de différence significative entre les rappels
des deux catégories de stimuli et dont l'efficacité reste inférieure à l'AV
(voir analyse in Année psychol., 1955, 1, 217-219). PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 197
Toutefois, une analyse plus approfondie à partir d'autres recherches,
permet d'introduire des nuances importantes : ainsi, s'il est vrai que
l'AV est globalement plus efficace que l'Ai, cette différence peut dispa
raître sous certaines conditions. Avec des syllabes non sens ayant des
valeurs d'association différentes, les items dont la valeur d'association
est élevée sont aussi bien évoqués par les sujets travaillant dans l'une
et l'autre conditions d'apprentissage (voir analyse in Année psychol.,
1955, 2, 432-438). Des divergences entre les deux groupes apparaissent
et s'accentuent dans la mesure où la valeur d'association des items
décroît. Dans ce dernier cas, l'attitude et la motivation à apprendre
induites par la consigne deviendraient de plus en plus nécessaires à
l'évocation. Par contre, la reconnaissance égaliserait les deux groupes,
le degré d'apprentissage pour obtenir une bonne réponse étant moindre.
Dans la récente série de travaux publiés par Postman, cet auteur
aborde l'AV et l'Ai sous l'angle :
— des phénomènes d'interférence (inhibitions rétroactive et
active) (1) ;
— de l'interaction de la tâche et des stimuli (2) ;
— de la rétention de l'ordre des et enfin, du groupement
associatif des items au niveau du rappel (3).
Les interférences entre items intégrés dans une série ont déjà fait
couler beaucoup d'encre sans que le problème soit pour autant complète
ment éclairci. L'une des conclusions qui semblent généralement admises
est que plus le critère d'apprentissage est sévère, moins il y a d'inter
férences. Or, l'AV impliquant un degré d'apprentissage plus élevé, on
pourrait faire l'hypothèse qu'il y aura un plus grand nombre d'inter
férences pour l'Ai. Mais il est probable, d'une part, que les quelques
items retenus dans des conditions défavorables à l'apprentissage (ici
l'Ai) se caractérisent par une force d'association très grande, et que,
d'autre part, une certaine proportion des items plus nombreux issus
de l'AV impliquent une force d'association moindre (donc plus grande
probabilité d'interférences). Si l'on tient compte alors de ces divers
aspects du problème, on ne peut attendre des différences considérables
entre AV et AI.
Postman éprouve la vraisemblance de ces hypothèses (1) en utilisant
un schéma expérimental classique pour l'étude de l'inhibition rétroactive
(apprentissage de A, apprentissage de B, test de A) et de l'inhibition
proactive (apprentissage de B, apprentissage de A, test de A) et un
matériel composé de 2 listes de 20 syllabes non sens de 0, 33, 66 et
100 % de valeur d'association ; 8 groupes de sujets permettent les
combinaisons AV-AV, AV-AI, AI-AI, AI-AV1. Il y a, en outre, 4 groupes
1. Quatre groupes pour l'inhibition rétroactive et quatre pour l'inhibition
proactive. ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 198
contrôles AV et AI1. Le rappel intervient 30" après la fin du deuxième
apprentissage.
L'analyse des résultats montre que l'Ai est, comme l'AV, susceptible
d'inhibition rétroactive : tous les groupes expérimentaux qui travaillent
dans les conditions créant cette inhibition ont des rappels significative-
ment inférieurs aux groupes contrôles correspondants.
L'effet de l'inhibition rétroactive sur le rappel est plus important
quand l'apprentissage intercalé est volontaire, indépendamment du
caractère volontaire ou incident du premier apprentissage. Quand le
deuxième apprentissage est incident, il y a une moindre probabilité
pour l'inhibition rétroactive.
L'effet de l'inhibition proactive — auquel est également sensible
l'Ai — est en général moins important que celui de l'inhibition rétro
active. Mais, dans ce cas, ce sont les conditions du premier apprentissage
qui constituent les sources significatives de variation et non celles du
deuxième : quand le premier apprentissage est incident, les effets de
l'inhibition proactive sont négligeables et inversement dans le cas
contraire. A remarquer que l'inhibition proactive sur le rappel est signif
icative uniquement dans le cas où les deux apprentissages sont volont
aires, ce qui tend à confirmer l'hypothèse selon laquelle le plus grand
nombre d'items retenus au cours du premier apprentissage impliquerait
des probabilités majeures d'interférences ultérieures.
Quelles que soient les conditions du premier apprentissage, l'effet de
l'inhibition rétroactive sur les syllabes ayant une valeur d'association
élevée est peu important quand l'apprentissage intercalé est incident,
mais augmente quand ce dernier est volontaire. Par contre, cet effet
croît sur les syllabes de faible valeur d'association, indépendamment
des conditions spécifiques du premier et du deuxième apprentissage.
De même, ces dernières syllabes sont plus susceptibles d'inhibition
proactive.
Le rôle de la tâche à réaliser au cours de l'Ai fait l'objet de la
recherche suivante (2). Depuis le travail de Saltzman (voir analyse in
Année psychol., 1955, 2, 433-434), on sait que l'introduction d'une tâche
autre que l'apprentissage proprement dit interfère avec celui-ci et
explique en partie l'écart observé entre AV et AI. Mais quand cette
tâche est imposée aux deux groupes, leur différence au niveau du rappel
se trouve considérablement réduite. Néanmoins, toutes les tâches
n'interfèrent pas au même degré : elles peuvent être plus ou moins compat
ibles avec l'apprentissage. La différenciation des stimuli peut donc être
facilitée ou inhibée par la nature de la tâche aussi bien que par celle
des stimuli.
1. Aussi bien pour l'Ai que pour l'AV la tache était présentée comme une
épreuve d'association : il fallait écrire le mot évoqué par chaque item. La
consigne de mémoriser était ajoutée pour les sujets travaillant dans les condi
tions d'AV, PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 199
C'est ce que confirme l'analyse des résultats obtenus par Postman
dans ce travail1 : avec des syllabes non sens la différence entre AV et AI
varie en fonction de la nature de la tâche ; la est majeure
(AV, AI) quand la tâche est favorable à l'apprentissage. Elle devient
pratiquement nulle quand la tâche est défavorable. Autrement dit,
plus l'interférence de la tâche est grande, moins il y a de différence
entre AV et AI.
Par contre, avec un matériel significatif (adjectifs) la
entre les deux processus reste relativement indépendante de la nature
de la tâche. L'AV maintient sa supériorité sur l'Ai même avec la tâche
inhibante.
Sont étudiées dans la dernière recherche (3) les questions relatives
à la reproduction de l'ordonnance des items dans la série, d'abord, et
celles ayant trait aux phénomènes de groupements associatifs ensuite.
Avec un plan expérimental adéquat2, Postman et ses collaborateurs
montrent que l'apprentissage de l'ordre des stimuli interfère — comme
on pouvait s'y attendre — avec celui des items et réduit leur évocation,
ce qui fait que l'AV des items et de l'ordonnance, avec en plus, la réali
sation de la tâche, ne diffère pas significativement de l'Ai.
La consigne spécifique pour apprendre l'ordre des items améliore
naturellement sa rétention. Par contre, en l'absence de consigne, l'AV
ne diffère pas de l'Ai à cet égard. La réalisation de la tâche interfère
avec la rétention de l'ordonnance. Enfin, rétention des items et de l'o
rdonnance sont en relation inverse : quand le rappel des augmente,
la reconstruction de l'ordre diminue et vice versa.
La dernière expérience porte sur la formation des groupements
associatifs d'items (clusters) au rappel. Jenkins et Russell avaient déjà
montré que ce groupement peut obéir aux associations intrinsèques
entre items, indépendamment de leur position relative à l'intérieur de
la série (voir Jenkins and Russell, Associative clustering during recall,
in J. abnorm, soc. PsychoL, 1952, 47, 818-821). Gomment se comportent
l'AV et l'Ai par rapport à ce problème ?
1 . Des syllabes non sens, d'une part, et des adjectifs d'autre part, étaient
combinés avec deux tâches différentes : la première consistait à donner des
associations significatives aux items (tâche considérée comme facilitant l'a
pprentissage) ; la deuxième consistait à appareiller des figures géométriques avec
ces items (tâche inhibante). Huit groupes expérimentaux de 32 sujets chacun
et 2 groupes contrôles participaient à l'expérience.
2. Le matériel était constitué par une série de 20 syllabes non sens qu'il
fallait appareiller avec des figures géométriques. Le plan d'expérience comprend
5 groupes de sujets : un pour l'Ai, deux pour l'AV et deux groupes contrôles.
Les contrôles apprennent volontairement les items mais se distinguent
des groupes expérimentaux par le fait qu'ils ne réalisent pas la tâche d'appa-
riement. L'un des groupes contrôles et l'un des groupes expérimentaux A V
doivent en outre, retenir l'ordonnance des items. Après l'apprentissage chacun
des groupes est divisé en deux sous-groupes, l'un étant soumis à une épreuve
de rappel ordinaire, l'autre à une épreuve de reconstruction de l'ordre des
tems. ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 200
Le matériel expérimental, objet de l'apprentissage, était constitué
par 24 paires stimulus-réponse de l'épreuve d'association de Kent-
Rosanoff. Les stimuli et les réponses formaient des items indépendants
et mélangés au hasard les uns à la suite des autres. Après l'AV ou l'Ai
de la série, la moitié des sujets de chaque groupe était soumis à une
épreuve de rappel ordinaire, et l'autre moitié devait évoquer les mots
en les associant par paires.
Gomme pour les autres recherches, l'AV donne, généralement, un
plus grand nombre d'items à l'évocation. Mais si les différences sont
significatives quand la consigne pour réaliser les groupements n'est pas
exprimée, elle ne l'est plus dans le cas contraire, car maintenant, le
rappel dérivé de l'Ai se trouve facilité par l'attitude « associative » des
sujets. Quant aux pourcentages de groupements, ils sont similaires
pour les deux conditions d'apprentissage et, par conséquent, indépen
dants des contraintes qu'elles impliquent.
Les conclusions de ces deux derniers travaux permettent à Postman
de surenchérir sur l'importance du rôle de l'attitude dans l'apprentissage
et de rejeter la dichotomie artificielle apprentissage incident-apprentis
sage volontaire. L'intention d'apprendre ne peut être considérée comme
une loi du tout ou rien •:■ elle obéit à l'attitude déclenchée par la consigne
et elle ne permet pas d'expliquer l'apprentissage de façon exhaustive.
Tout apprentissage volontaire peut être accompagné par un apprentisincident : par exemple, volontaire des items
entraîne un apprentissage incident de l'ordonnance. Cet apprentissage
volontaire n'est supérieur à l'incident que dans la mesure où la consigne
crée chez le sujet une certaine attitude sélective, une certaine « récep
tivité » à l'égard de quelques aspects spécifiques d'une tâche qui devien
nent alors prioritaires sur tous les autres.
Par ailleurs, nous avons vu que les mécanismes fondamentaux qui
interviennent sur l'apprentissage volontaire (inhibitions rétroactive et
proactive, interférences diverses, oubli) sont applicables aussi à l'appren
tissage incident. Les différences que l'on observe sont de degré et non
de nature. Ils sont explicables par les caractéristiques des stimuli et
l'hétérogénéité des attitudes intéressées.
G. F.
EMMONS (W. H.), SIMONS (C. W.). — The non recall of material
presented during sleep ( L absence de rappel du matériel présenté pen
dant le sommeil). — Amer. J. Psychol., 1956, 69, 76-81.
Dans une recherche antérieure, les auteurs avaient mis en évidence
une relation directe entre l'importance du rappel d'un matériel appris
pendant le sommeil et les degrés de cet état de sommeil estimés par les
variations de l'EEG. Ils avaient montré notamment qu'il n'y avait
pratiquement pas de rappel quand les stimuli étaient présentés pendant
]es phases de sommeil profond. Toutefois, on pouvait se poser le problème
de savoir si cette absence de rétention n'était pas due à une répétition PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE 201
insuffisante des stimuli. Afin d'élucider cette question, les auteurs
utilisèrent les critères de FEEG indiqués par Loomis, Harvey et Hobart
(in Cerebral states during sleep as studied by humain brain potentials,
/. exper. psychol., 1937, 21, 127-144) pour déterminer les niveaux de
sommeil : les deux premiers niveaux (état de relaxation et état de somnol
ence) se caractérisent par la présence de l'alpha, et les quatre suivants
(état de transition, sommeil léger, sommeil profond, sommeil très
profond) par son absence.
La présentation des stimuli fut restreinte aux périodes caractérisées
par l'absence de l'alpha. Les stimuli — 10 noms monosyllabiques pris
au hasard dans une liste de 50 noms — furent présentés le plus fréquem
ment possible1 à 9 sujets masculins de 18 à 31 ans qui avaient déjà
participé à ce genre d'expérience.
Immédiatement après leur réveil, on leur demanda d'écrire tous les
mots qu'ils auraient entendus ou cru entendre pendant le sommeil,
puis on les pria d'indiquer dans la série des 50 noms ceux qui avaient
été effectivement prononcés.
Les résultats montrent que leur performance n'est pas significative-
ment différente de celle d'un groupe contrôle de 113 sujets à qui on
avait demandé de deviner les 10 noms stimuli que l'examinateur avait
choisis dans la liste. Par contre, les stimuli émis juste avant la réappar
ition de l'alpha (c'est-à-dire dans les 10 s qui précèdent) donnent un
rappel significativement plus élevé que le groupe contrôle.
G. F.
BRENGELMANN (J. C). — Der Aufbau des Gedächnisses nach
Allgemeinhatsgraden (L'établissement de la mémoire par degrés de
généralité). — Z. exp. angew. Psychol., 1953, 1, 65-101.
L'auteur soumet 100 sujets à une épreuve de mémoire ainsi conçue :
8 figures de complexité et de signification variables sont présentées
successivement ; lorsque toute la série a été présentée, les sujets doivent
reproduire toutes ces figures de mémoire. La série est présentée une
seule fois par jour pendant plusieurs semaines, et ceci jusqu'à ce que tous
les sujets aient au moins réalisé trois reproductions correctes de chaque
figure. Les temps de présentation des différentes figures sont variables
(de 1/2 s à 10 s) ; ils sont progressivement et systématiquement aug
mentés au cours du déroulement de l'expérience.
L'auteur cherche à montrer que pour chaque figure l'apprentissage
(il s'agit en fait beaucoup plus d'un problème d'apprentissage que de
mémoire pure) se fait du général au particulier, c'est-à-dire en fin de
compte, que l'ensemble est retenu avant les détails. Les courbes d'ap
prentissage montrent par ailleurs que les figures les plus structurées et
1. La condition pour commencer les stimulations était l'absence de l'alpha
pendant 30 s. Les items étaient prononcés de telle sorte qu'ils pouvaient être
distinctement perçus sans déranger pour cela le sommeil des sujets.

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