Apprentissage et résolution de problème - article ; n°2 ; vol.70, pg 543-577

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1970 - Volume 70 - Numéro 2 - Pages 543-577
35 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1970
Lecture(s) : 11
Nombre de pages : 36
Voir plus Voir moins

P. Turquin
Apprentissage et résolution de problème
In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°2. pp. 543-577.
Citer ce document / Cite this document :
Turquin P. Apprentissage et résolution de problème. In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°2. pp. 543-577.
doi : 10.3406/psy.1970.27913
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1970_num_70_2_27913APPRENTISSAGE ET RÉSOLUTION DE PROBLÈME
par Patrick Turquin1
Laboratoire de Psychologie
de V Université de Paris- Vincennes
Equipe de Recherche associée au C.N.R.S.
Dans les tentatives d'explication des comportements de résolution
de problème chez l'homme, on peut actuellement distinguer trois courants
principaux : le plus ancien s'inspirant de la Gestalttheorie, le deuxième
basé sur la théorie de l'apprentissage et le plus récent basé sur la simul
ation du comportement par ordinateur.
Traditionnellement opposée à la théorie de l'apprentissage, l'inte
rprétation gestaltiste du comportement de résolution de problème
continue à utiliser des termes tels que : « organisation cognitive, fixation,
direction, insight, etc. ». Hoffman (1961), Sheerer (1963, 1964) se situent
dans le cadre de cette conception classique. Plus récemment, Asher
(1963), Jacobsen et Asher (1963) ont présenté une « nouvelle théorie
du champ », expliquant la résolution de problème par opposition à
l'apprentissage. L'apprentissage serait un processus de formation et
d'intégration de concepts dans un système cognitif, et à l'inverse,
la résolution de problème serait un processus de rupture de ce système
établi. La difficulté à résoudre un problème, c'est-à-dire les essais pour
rompre la « constance des concepts et des structures », tiendrait à l'exis
tence de défenses antirupture dont le but serait de maintenir l'équilibre,
l'homéostasie du système cognitif. La rupture d'une structure cognitive
aboutirait à des comportements mentaux « fantaisistes » permettant
aux concepts ainsi libérés de se relier en structures nouvelles et de
répondre à la question posée par le problème. Cette interprétation,
bien qu'employant des termes différents, se rapproche de l'hypothèse
de « réorganisation cognitive » utilisée par Wertheimer et Köhler pour
expliquer les réussites soudaines à des problèmes d'insight, et apporte
peu, nous semble-t-il, à une meilleure connaissance des comportements
humains complexes.
Les psychologues, utilisant la simulation sur ordinateur pour étudier
les comportements de résolution de problème, sont également centrés
1. Attaché de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique. 544 REVUES CRITIQUES
sur cette notion d'organisation mentale. Ils pensent qu'une explication
en termes d'unités simples S — R, ou de chaînes associatives S — R, est
insuffisante pour rendre compte de comportements complexes et qu'il
faut se référer à des organisations hiérarchisées d'activités mentales.
Ils définissent cette organisation hiérarchisée par analogie avec la
construction hiérarchique de programmes d'ordinateur, sans qu'il
soit possible de la préciser davantage sur un plan psychologique. La
procédure la plus couramment employée par ces chercheurs est d'essayer
de construire un programme pouvant résoudre certains types de pro
blèmes, de donner ensuite ces problèmes à des sujets humains en leur
demandant de « penser tout haut ». Cette procédure leur permet de
découvrir des isomorphismes entre les démarches utilisées par les
sujets et l'ordinateur, l'hypothèse de base étant que l'homme utilise
l'information d'une manière semblable aux ordinateurs. Pour ces ques
tions de simulation de la pensée, on se reportera avec profit à la note
critique de Vergnaud (1967). Signalons quand même que nous n'oppo
sons pas et théorie de l'apprentissage : les deux peuvent
être complémentaires. Les partisans de la simulation se différencient,
nous semble-t-il, des théoriciens S — R par des conceptions plus souvent
cognitivistes.
Ces deux courants théoriques, gestaltiste et simulation, ont en com
mun d'aborder la résolution de problème d'un point de vue plus molaire
que les théoriciens de l'apprentissage. Nous avons choisi de présenter
les résultats et les interprétations de ces derniers parce que, d'une part,
leur production dans le domaine de la résolution de problème est actue
llement la plus abondante et, d'autre part, ils ont présenté, à partir
de nombreuses analyses simples et précises, des modèles assez complets
du comportement de résolution. Nous insisterons essentiellement dans
cette revue sur les résultats expérimentaux ; les elaborations théoriques
feront l'objet d'une autre étude. L'idée de base des partisans de la
théorie de l'apprentissage est que les lois établies dans des situations
de conditionnement classique et instrumental, ou d'apprentissages
simples, peuvent s'appliquer à des comportements complexes et que les
modèles proposés pour rendre compte des comportements élémentaires
peuvent également — en les adaptant — adéquatement représenter
les comportements de résolution de problème.
Une autre idée fondamentale des théoriciens de l'apprentissage est
que la réponse nouvelle fournie comme solution résulte d'une combinai
son nouvelle d'éléments précédemment acquis. Comme les combinaisons
s'effectuent « dans la tête » des individus, il n'est pas possible de les
atteindre directement et le seul moyen de connaître les lois qui les
régissent est d'étudier systématiquement les variables influant sur ces
combinaisons et par suite sur la performance. Aussi diviserons-nous
cette revue en deux parties : influence de variables externes, dans la
première, et internes, dans la seconde, sur la résolution de problème. P. TURQUIN 545
A) VARIABLES EXTERNES
1. Nature et présentation du matériel
II suffit que, dans une situation, un individu n'ait pas de réponse
à sa disposition pour que cette situation soit un problème. Aussi, prat
iquement, n'importe quelle peut être un Il est très
difficile actuellement, sinon impossible, de tenter une classification
des problèmes selon la nature de leur matériel (Davis, 1966), aussi bien
des présentés en laboratoire que des problèmes de la vie
courante. Par nature du matériel, nous entendons le fait qu'un problème
puisse se présenter sous forme concrète (par exemple avec des objets à
manipuler), ou papier- crayon, ou verbalement ou d'une manière plus ou
moins abstraite, etc. Aussi ce que les psychologues ont essentiellement
essayé d'étudier c'est, à partir de types de problèmes précis, l'influence
de variables du matériel assez facilement contrôlables, telles que la
complexité ou le mode de présentation. Nous allons présenter quelques-
unes de ces recherches.
Shouksmith (1965) utilise des problèmes où il s'agit de découvrir
une règle permettant de prédire l'allumage de certaines lampes sur un
tableau à partir de l'allumage d'autre lampes. Il constate que lorsque
le nombre de lampes est petit et lorsque la règle est simple, les courbes
d'apprentissage ressemblent aux courbes classiques avec diminution
progressive des erreurs et atteinte d'un plateau lorsque la règle est
découverte. Si le nombre de lampes augmente et que la règle devient
plus complexe, cette courbe laisse place à une nouvelle courbe avec
un premier plateau, un saut brusque dans la diminution des erreurs
lorsque la règle est trouvée et ensuite un second plateau. L'auteur
explique ces résultats en faisant une distinction entre deux types d'ap
prentissage : un type simple où il y aurait constitution progressive de
séquences S — R se reliant les unes aux autres, et un type complexe
avec formation de réponses médiates à des ensembles de stimulus
(correspondant au premier plateau de la courbe) et découverte de la
règle lorsque ces réponses seraient constituées.
Cette variable « complexité » est également étudiée par Hayes (1965)
à l'aide de problèmes « d'espions ». Le sujet apprend d'abord que l'e
spion A ne peut parler qu'aux espions B et C, que l'espion B ne peut
parler qu'aux espions D et E, que l'espion G ne peut parler qu'aux
espions A et E, etc. Le problème est de faire passer une information
de A à X, de manière à ce que le plus petit nombre possible d'individus
soient au courant. On constate que les temps de résolution augmentent
avec la longueur du problème, c'est-à-dire avec le nombre d'étapes
à parcourir et avec le nombre d'embranchements possibles à chaque
étape. Cette augmentation des temps de résolution est plus que proport
ionnelle à l'augmentation de la longueur du problème. Pour l'auteur, la 546 REVUES CRITIQUES
résolution d'un problème constitue une séquence de phases ou d'étapes
reliées qui forment une chaîne connectant les conditions initiales du
problème à son but. Si cette conception est adéquate, l'étude des varia
bles reliant les propriétés topologiques des problèmes (longueur et comp
lexité des séquences, nombre d'embranchements à chaque étape, etc.)
au processus de solution devrait être à la base des recherches sur la
résolution de problème.
Bower et King (1967) étudient l'influence du nombre de dimensions
non pertinentes sur la découverte de règles de classification bicondition-
nelles. Les sujets reçoivent trois problèmes successifs où les attributs
pertinents sont différents, mais basés sur la même règle de classification.
Les instructions indiquent à chaque fois les attributs pertinents, seule
la règle doit être trouvée. Puisque les sujets sont prévenus, ils ne devraient
pas être gênés par l'adjonction d'un nombre plus ou moins grand d'attri
buts non pertinents. Or, il s'avère que si l'on accroît le nombre de ces
dimensions non pertinentes, les temps de résolution s'allongent cons
idérablement. Ces résultats sont en accord avec ceux de l'expérience
précédente. On constate de plus que la présentation de stimulus para
sites (et bien que les sujets en soient avertis) et l'existence de réponses
à ces stimulus gêne la découverte de la solution.
D'autres auteurs se sont préoccupés, à partir d'un problème donné,
de l'influence du mode de présentation sur le comportement de résolu
tion. Ainsi, Anderson et Johnson (1966) étudient les effets de deux modes
de présentation d'un problème non verbal : les stimulus sont présentés
soit d'une manière perceptive, soit d'une manière verbale. Il apparaît
que la perceptive favorise davantage la résolution que la
présentation verbale, du moins dans ce type de problème où il s'agit de
manipuler des objets. Nous verrons par la suite, en étudiant l'effet
de la verbalisation dans la résolution de problème, que d'autres auteurs
ont abouti à des conclusions opposées. Les auteurs se situant dans
l'optique de Piaget, le but de leur recherche était de montrer que la
pensée utilise des « images mentales ».
L'effet de la présentation massée ou distribuée du matériel sur la
réussite d'un puzzle est étudiée par Gavurin (1965). Le problème est
présenté pendant 50 minutes à trois groupes de sujets, soit en 25 périodes
de 2 minutes (avec 15 secondes d'arrêt entre les périodes), soit en
10 périodes de 5 minutes (toujours avec 15 secondes d'arrêt entre les
périodes), soit en une seule période de 50 minutes. Contrairement à ce
qui se passe dans les expériences classiques d'apprentissage, c'est ici
le groupe « massé » qui réalise la meilleure performance, puis le groupe
à 10 périodes, puis enfin le groupe à 25 périodes. L'hypothèse le plus
souvent avancée pour expliquer la supériorité de l'apprentissage dis
tribué sur l'apprentissage massé dans les recherches sur la mémorisation
est celle de la consolidation de la trace durant les intervalles de repos.
Dans la résolution de problème, il ne s'agirait pas à proprement parler P. TURQUIN 547
de traces mnésiques, et on peut supposer que les combinaisons auxquelles
est parvenu le sujet pendant sa période de travail se détruisent progres
sivement pendant les périodes d'arrêt et qu'il doit, à chaque nouvelle
présentation, retrouver ce à quoi il avait précédemment abouti.
Dans une série de recherches utilisant des problèmes où il faut
éteindre des matrices de lumières en appuyant sur des boutons, Davis
(1966, 1967) essaie de manipuler systématiquement quelques variables
indépendantes de complexité. Il étudie d'abord les effets du nombre
des boutons et constate :
1° Plus on renforce verbalement l'appui sur les boutons incorrects,
plus la performance diminue, c'est-à-dire que le nombre d'essais aug
mente et que le temps s'allonge. Davis interprète ces résultats en utilisant
le concept de hiérarchies de familles d'habitudes. On peut définir une
situation problématique comme la présence d'habitudes incorrectes,
mais dominantes dans la hiérarchie de réponses du sujet. La difficulté
d'un problème serait ainsi reliée au nombre et à la force des tendances
à répondre incorrectement et la résolution devrait être facilitée si l'on
apprend au sujet à éteindre ces réponses dominantes mais incorrectes :
2° Plus le nombre de boutons disponibles est grand, plus la perfo
rmance est faible. Ce phénomène correspondrait à une augmentation
de la taille des hiérarchies de réponses (c'est-à-dire à une
du nombre d'habitudes incorrectes), et ferait augmenter les temps de
résolution ;
3° Plus le nombre de boutons logiquement nécessaires pour atteindre
la solution est grand, plus la performance est faible. Dans ce cas, il
s'agirait d'un accroissement de la longueur des chaînes de réponses
à l'intérieur des hiérarchies.
Dans ce type de problème, le comportement par essais et erreurs
est supposé important, en particulier lorsque les sujets doivent découvrir
quels boutons éteignent quelles lampes. L'objectif de Davis est de cla
rifier les relations entre le comportement par essais et erreurs manifeste
et le comportement implicite, ce dernier étant également, d'après l'au
teur, un par essais et erreurs. Pour cela, il fait apprendre
aux sujets les correspondances entre les boutons et les lampes. On
constate alors que le comportement par essais et erreurs manifeste
diminue beaucoup et que la solution paraît survenir soudainement :
les sujets manipulent peu et, les essais étant libres, les temps de latence
entre deux essais sont très longs. Dans cette situation, Davis pense
avoir établi par apprentissage un répertoire de relations S — R que le
sujet va ensuite essayer de combiner mentalement par un comportement
par essais et erreurs implicite. Cette interprétation de la résolution
de problème en termes de comportement par essais et erreurs implicite
découle directement du concept de hiérarchies de familles d'habitudes.
C'est-à-dire que, à partir des stimulus de la situation-problème et des
instructions concernant le but, le sujet est supposé engendrer ses propres 548 REVUES CRITIQUES
hiérarchies de réponses qu'il teste ensuite séquentiellement et rejette,
dans l'ordre de leur dominance, jusqu'à ce que la bonne réponse ou la
bonne combinaison soit récompensée par la résolution du problème.
C'est ce processus de choix et de rejet séquentiel qui constitue le compor
tement par essais et erreurs, les modifications de la dominance des
réponses se faisant essentiellement par extinction des réponses incor
rectes et renforcement des réponses correctes.
Nous n'insisterons pas davantage sur les effets de la nature et de la
présentation du matériel sur les comportements de résolution de pro
blèmes. Les quelques résultats expérimentaux que nous avons exposés
avaient pour but de montrer que les facteurs les plus importants en
ce domaine sont les variables tenant à la complexité de la situation et
au mode de présentation. Pour les partisans de la théorie de l'apprentis
sage, ces facteurs joueraient au niveau de la combinaison des éléments
ou des séquences acquises, pouvant soit la faciliter soit la gêner dans son
objectif qui est la production d'une réponse nouvelle.
2. Fréquence des réponses
De nombreux auteurs se sont attachés à étudier les comportements
de résolution de problème en fonction de la fréquence de la réponse-
solution. Si la réponse à un problème ne peut jamais être très fréquente
— sinon ce ne serait pas un — on peut, par contre, penser
que plus la fréquence de cette réponse est basse dans l'expérience du
sujet, plus le problème lui paraîtra difficile. Dans les recherches que nous
avons rencontrées, le terme de fréquence se réfère le plus souvent aux
fréquences d'apparition ou d'usage de certains éléments de la langue.
On suppose que la fréquence ainsi mesurée correspond chez l'individu
— et selon les auteurs — aux notions de dominance, de force de la
réponse ou de situation des réponses dans les hiérarchies. Il s'agissait
de trouver des types de problèmes dans lesquels la détermination des
fréquences des réponses-solution soit aisée : les anagrammes semblent,
à cet égard, être un matériel de choix dans la mesure où l'on peut disposer
de tables de fréquences d'apparition de bigrammes, de trigrammes, de
mots dans une langue donnée. Ce sont donc des recherches basées sur
des problèmes d'anagrammes que nous allons exposer dans ce chapitre.
Dominowski (1965) caractérise le comportement de résolution de
problème comme une séquence de réponses terminée par l'apparition
de la réponse correcte et il fait l'hypothèse que l'ordre d'émission de ces
réponses est directement relié à leur fréquence dans l'expérience du sujet.
Pour vérifier cette hypothèse, il donne à résoudre des bigrammes en
s'attendant à ce que les premières réponses correspondent à des
bigrammes de haute fréquence dans la langue, les réponses suivantes
à des bigrammes de moindre et ainsi de suite. La difficulté
d'un bigramme doit donc être en relation inverse avec la fréquence P. TURQUIN 549
de la réponse correcte. Les résultats confirment ici les hypothèses :
plus les réponses correctes ont une basse fréquence, plus les bigrammes
sont difficiles à résoudre ; et lorsque les sujets fournissent plusieurs
réponses, l'ordre de ces réponses est directement relié à leur fréquence
dans la langue.
Ces conclusions sont également celles auxquelles aboutissent Mayzner,
Tresselt et Helbrock (1964), en étudiant le rôle des réponses médiates
dans la résolution d'anagrammes. Les lettres sont présentées sur des
blocs de bois séparés permettant aux sujets de les manipuler en « pensant
tout haut ». Les résultats indiquent que l'ordre des arrangements inter
médiaires reflète assez précisément les fréquences des digrammes dans
la langue.
Johnson et Van Mondfrans (1965) utilisent des anagrammes ayant
plusieurs solutions, et demandent aux sujets de fournir au moins trois
solutions différentes. Ils constatent que l'ordre d'émission des mots-
réponses pour chaque anagramme correspond à la fréquence de ces
mots dans la langue. L'explication fournie par les auteurs est que si
la solution d'un anagramme est un mot ayant une haute fréquence
d'apparition dans la langue, ce mot sera probablement haut placé dans
le répertoire de réponses des sujets et possédera ainsi un plus grand
potentiel d'évocation qu'un mot ayant une faible fréquence d'apparition.
Le comportement de résolution d'anagramme n'est donc pas tota
lement un par essais et erreurs, puisque l'ordre des
réponses émises correspond à leur fréquence d'apparition dans la langue.
C'est-à-dire que devant un anagramme à résoudre, l'individu n'effectue
pas au hasard toutes les combinaisons possibles, mais que son compor
tement de recherche a tendance à être déterminé par les fréquences
d'occurrence dans la langue des mots-solution. Gavurin (1967) fait
l'hypothèse que ce phénomène peut gêner la résolution d'anagrammes
par rapport à des individus agissant au hasard lorsque les solutions
sont des mots de très basse fréquence. Il compare donc les résultats
d'un groupe de sujets libres d'effectuer les réarrangements à leur guise
à ceux d'un groupe de sujets pour lesquels les sont
artificiellement produits au hasard. Le groupe « libre », qui suit des
hypothèses basées sur les fréquences d'apparition des mots dans la
langue anglaise, réussit moins bien que le groupe « au hasard », ce qui
confirme l'hypothèse de Gavurin.
Des résultats similaires sont obtenus par Mayzner et Tresselt (1966)
en présentant des anagrammes à plusieurs solutions ayant des fréquences
différentes. Ils constatent que les mots-solutions des
d'apparition élevées sont trouvés plus rapidement que les mots-solutions
ayant des fréquences basses. Ces auteurs (Mayzner et Tresselt, 1965)
proposent un modèle du comportement de résolution de problème
(surtout centré sur la résolution d'anagrammes) en termes d'unités
S — R médiates. Un anagramme est pour eux un problème dans lequel 550 REVUES CRITIQUES
les propriétés des stimulus déclenchent chez le sujet une variété de
réponses implicites ou médiates, et dans lequel les variables indépen
dantes (ordre des lettres, fréquence du mot-solution, probabilités de
transition, etc.) sont en relation avec les processus sous-jacents à la
production de ces réponses implicites. Le modèle de la médiation im
plique dans ce cas les suppositions suivantes :
1. Confrontés au stimulus, les sujets commencent à produire des
séries de réponses implicites consistant en réarrangements successifs
des lettres en combinaisons nouvelles ;
2. Ces réarrangements peuvent affecter toutes les lettres de l'an
agramme ou seulement des sous-ensembles, le plus petit étant constitué
de deux lettres ;
3. La production de ces réarrangements de groupes de lettres pourr
ait refléter leur fréquence d'apparition dans la langue. Par exemple,
des digrammes de haute fréquence, et par suite probablement haut
situés dans la hiérarchie de réponses des sujets, seraient produits plus
tôt et en plus grand nombre que des digrammes de basse fréquence ;
4. Le problème est résolu lorsque l'un de ces réarrangements im
plicites forme le mot-solution. Le sujet reconnaît le mot et répond
finalement de manière explicite. Tout le processus de résolution de
problème est ici conceptualisé comme une séquence de réarrangements
successifs constituant une chaîne d'unités S — R médiates en relation.
3. Entrainement
Nous allons étudier, dans ce chapitre, les effets qu'une pratique
préalable peut avoir sur la résolution ultérieure de problèmes. Nous
distinguerons deux grandes catégories d'entraînement préexpérimental :
soit avec des problèmes, soit avec des matériels qui ne constituent pas
des problèmes. Dans le premier cas, il s'agira de l'étude du transfert
de capacités acquises dans la résolution de certains problèmes, à d'autres
problèmes. Nous envisagerons successivement le transfert d'attitudes
(correspondant à la notion d' Einstellung) et le de stratégies
ou d'algorithmes. Dans le second cas, nous étudierons l'influence sur
la résolution de problème d'entraînement avec des tâches ayant un
contenu plus ou moins pertinent par rapport aux problèmes considérés.
Nous terminerons par la présentation d'un type spécial d'entraînement :
avec des épreuves d'associations verbales. Ce dernier point nous per
mettra d'aborder la question de l'originalité.
Les expériences de Luchins (1 942), quant à l'influence sur la résolution
de problème d'un entraînement à résoudre des séries de problèmes
du même type, sont bien connues. Dans ces expériences, les sujets
disposent de trois récipients ayant des capacités différentes et doivent,
à l'aide de ces récipients, rapporter diverses quantités de liquides.
Luchins a observé à partir de ce matériel que si l'on donnait à résoudre P. TURQUIN 551
plusieurs problèmes dans lesquels la séquence d'utilisation des récipients
était identique, elle se transférait à d'autres problèmes du même type,
même si ces derniers admettent une séquence de résolution beaucoup
plus simple. Il a appelé ce phénomène effet d' Einstellung. Ray (1965)
a repris ces expériences avec le même matériel, mais en donnant à ses
sujets des quantités différentes d'entraînement : 1, 2, 4, 6 ou 8 problèmes
résolus par la même séquence. Il constate que l'attitude à répondre
en utilisant la séquence apprise augmente avec la quantité d'entraîne
ment. Ce phénomène correspondrait à un simple effet de renforcement :
plus on résout de problèmes admettant le même algorithme, plus cet
algorithme est renforcé et plus il se transférera à d'autres problèmes
similaires. Pour Ray, ce comportement de résolution de problème
doit donc être catégorisé comme un comportement d'apprentissage.
Ce phénomène de transfert d'une attitude acquise a également été
étudié par Juola et Hergenhahn (1967, 1968). Les résultats de leur
première recherche ont montré que lorsque l'on apprend à des sujets
à résoudre une série d'anagrammes en utilisant une certaine attitude,
les temps de résolution d'autres anagrammes augmentent, car les
sujets continuent à appliquer l'attitude acquise, même si elle s'avère
non pertinente. Dans leur seconde recherche, ils ont obtenu des résultats
en contradiction avec ceux de l'expérience précédente et avec ceux de
Ray. Si l'on allonge les séries d'entraînement de manière à aboutir
à un surapprentissage d'une attitude, les sujets en acquièrent et en
utilisent facilement de nouvelles. On peut formuler l'hypothèse que le d'une attitude — ou d'un algorithme — la renforcera
et rendra tout changement d'attitude plus difficile. Cette hypothèse
peut s'appliquer aux résultats de la première expérience et à ceux de
Ray : un entraînement à résoudre une série de problèmes par le même
algorithme conduit à l'apprentissage et, à partir d'un certain nombre
de résolutions, au surapprentissage de cet algorithme. La question
est alors de savoir combien d'essais sont nécessaires pour qu'on puisse
parler de surapprentissage. Pour expliquer l'augmentation de flexibilité
mentale due au surapprentissage, résultats contredisant l'hypothèse
que nous venons de formuler, Juola et Hergenhahn nous disent que le
surapprentissage rendrait les sujets plus conscients qu'ils ont utilisé
une certaine attitude, c'est-à-dire dans le cas des anagrammes, qu'ils
ont suivi un ordre déterminé dans les déplacements des lettres. Les
sujets seraient ainsi mieux à même de se rendre compte qu'il peut
exister d'autres réarrangements possibles et leur recherche en serait
facilitée. Cette interprétation ne nous paraît pas faire disparaître la
contradiction rencontrée ici. Il faudrait plutôt, nous semble-t-il, s'atta
cher à différencier plus nettement apprentissage et surapprentissage,
et à essayer de quantifier les différentes quantités de sur apprentissage,
de manière à pouvoir les comparer.
Les effets d'un entraînement à résoudre des problèmes peuvent

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.