Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain - article ; n°2 ; vol.70, pg 505-542

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L'année psychologique - Année 1970 - Volume 70 - Numéro 2 - Pages 505-542
38 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1970
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M.-G. Robert
Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain
In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°2. pp. 505-542.
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Robert M.-G. Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain. In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°2. pp. 505-542.
doi : 10.3406/psy.1970.27912
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1970_num_70_2_27912APPRENTISSAGE VICARIANT
CHEZ L'ANIMAL ET CHEZ L'HUMAIN
par Michèle Robert
Institut de Psychologie de Montréal, Québec, Canada
et Laboratoire de Psychologie, Université Paris VIII
Equipe de recherches associée au C.N.R.S.
Lorsque deux ou plusieurs individus sont impliqués à l'intérieur
de situations de nature sociale, certaines caractéristiques définies par
ces exercent un impact déterminant sur l'acquisition de
nouveaux modes de comportement ou sur la modification de modes
déjà existants. La possibilité, pour un organisme donné, d'observer
le comportement d'un second organisme constitue l'une de ces carac
téristiques. Le type de transmission de comportements acquis ainsi
induit suscite, depuis quelques années, une attention accrue dans le
cadre des points de vue béhavioristes traditionnels. Ceux-ci ont été
élaborés à partir de l'étude scientifique du fonctionnement individuel
de l'organisme animal ou humain en interaction avec l'environnement
physique, et ils tendent maintenant à englober les phénomènes d'apprent
issage à partir de l'expérience d'autrui ou d'apprentissage vicariant.
L'apprentissage vicariant implique trois éléments essentiels : l'organisme
observé ou le modèle (M), l'organisme observateur (0) et les indices
ou stimuli de l'environnement physique ou social.
L'élaboration d'une synthèse intégrant les résultats des nombreux
travaux relatifs à l'acquisition vicariante s'impose pour deux raisons.
En premier lieu, bien que Bandura (1965 a) ait présenté une vue globale
de ce qu'il appelle « les processus vicariants ou l'apprentissage sans essai »,
l'ensemble des comportements analysés dépasse largement le secteur
de l'apprentissage vicariant comme tel, sans établir certaines distinc
tions nécessaires. Selon Bandura, constitue une illustration de l'apprent
issage vicariant, toute modification du comportement résultant de
l'exposition à certains stimuli se dégageant du de M,
indépendamment du contenu du comportement appris et des situations
d'exécution ultérieure. Le présent exposé porte donc d'abord sur le
problème de la formulation d'une définition et de critères opérationnels
et méthodologiques. Ces points de repère permettront d'élaguer le
domaine de l'apprentissage vicariant, en excluant certains phénomènes
d'apprentissage qui ne peuvent être conçus comme vicariants, bien 506 REVUES CRITIQUES
qu'ils prennent place dans le cadre de situations sociales, et certains
phénomènes vicariants qui n'illustrent pas un processus d'apprentissage.
En second lieu, une forte proportion des recherches effectuées sont
postérieures à 1965 et, en conséquence, leurs résultats ne figurent pas
à l'intérieur de la revue de Bandura.
La synthèse suggérée comporte donc une définition générale de
l'apprentissage vicariant et de quelques critères caractérisant ce type
d'acquisition, une intégration des résultats expérimentaux illustrant
la grande variété des comportements acquis ou éliminés de manière
vicariante, tant chez l'animal que chez l'homme, la mise en évidence
des effets spécifiques de certaines variables intervenant dans toute
situation d'apprentissage et, enfin, un aperçu des points de vue théo
riques explicatifs de ce mode d'acquisition.
DÉFINITION GÉNÉRALE
CRITÈRES ET PHÉNOMÈNES EXCLUS
Une définition générale et opérationnelle de l'apprentissage vicariant
devrait permettre d'identifier empiriquement le phénomène chaque fois
qu'il se présente, sans assumer pour autant une position théorique
ou explicative particulière. De cette définition découlera la formulation
de critères précis. Il sera ensuite possible d'éliminer certains phénomènes
connexes souvent confondus avec l'apprentissage vicariant.
A) Définition générale
La définition proposée à l'intérieur de cet exposé est largement
basée sur la définition énoncée par deCharms et Rosenbaum (1960).
Il y a apprentissage vicariant lorsque, après observation d'une certaine
séquence d'événements (apparition de stimuli dans le champ sensoriel
et perceptuel de M, exécution de réponses par M et distribution d'agents
de renforcement en fonction des produites), il y a modification
du système de réponses ou de comportements de O, comme si O lui-même
avait été directement impliqué à l'intérieur de cette séquence d'événe
ments. Cette définition assigne une importance critique à l'expression
« comme si », indiquant que les mêmes modifications de comportements
s'établissent aussi bien chez O que chez M, bien que O n'ait exécuté
aucune réponse manifeste face aux indices ou stimuli déclenchant ou
contrôlant le comportement acquis par M.
B) Critères
La définition générale présentée permet de dégager quelques spéci
fications opérationnelles accentuant certaines caractéristiques essen
tielles du phénomène de l'acquisition vicariante. M. ROBERT 507
1. Critère relatif à V environnement
II y a apprentissage vicariant lorsque l'organisme M et l'organisme O
sont tous deux exposés aux mêmes conditions de stimulation ou aux
mêmes indices définis par l'environnement physique ou social (Campbell,
1963 ; deCharms et Rosenbaum, 1960 ; McDavid, 1959 ; May, 1946).
M est cependant directement soumis à l'influence de ces stimuli, alors
que O ne peut que les observer. Ces indices régissent le comportement
de O, une fois terminée la période d'observation, lorsque l'apprentissage
induit chez lui est évalué à partir de sa performance.
2. Critère relatif à V activité de O
II y a apprentissage vicariant lorsque O observe le comportement
de M face aux indices de l'environnement, sans exécuter aucune activité
manifeste en réponse à ces indices (Baldwin, 1968 ; Berger, 1961 ;
Campbell, 1963 ; deCharms et Rosenbaum, 1960 ; May, 1946 ; Warden
et Jackson, 1935). Si le comportement de M est soumis à l'action d'agents
de renforcement, O en est témoin sans y participer directement.
3. Critère relatif à V apprentissage de O
II y a apprentissage vicariant lorsque l'on peut démontrer qu'il y
a eu modification relativement permanente du comportement de O,
modification similaire à celle opérée chez M ; O doit pouvoir exécuter
le comportement même en l'absence de M (Campbell, 1963 ; deCharms
et Rosenbaum, 1960 ; May, 1946 ; Warden et Jackson, 1935). L'exécution
des nouvelles réponses acquises par O, ou des réponses déjà existantes
mais maintenant placées sous le contrôle de nouveaux stimuli, devient
donc indépendante de leur exécution par M (Herbert et Harsh, 1944 ;
Riopelle, 1960 b).
Il est important de noter que tout phénomène attribué à un processus
d'apprentissage vicariant doit répondre à ces trois exigences essentielles.
Il semble que ces exigences n'aient pas toujours été respectées et, dans
le but de réduire la confusion ainsi créée, nous tenterons de démontrer
brièvement en quoi certaines situations d'apprentissage considérées
à tort comme vicariantes ne répondent pas aux critères énoncés ; bien
qu'importantes en ce qui concerne l'analyse systématique et exhaustive
de la conduite animale et humaine, ces situations d'acquisition ne
peuvent être conçues et expliquées en termes d'apprentissage vicariant.
C) Phénomènes exclus
Quatre groupes de phénomènes seront exclus, puisque ceux-ci ne
répondent pas à la définition générale ou à au moins un des critères essent
iels formulés ; ce sont le conditionnement social, l'apprentissage
imitatif, l'apprentissage coactif et la contagion comportementale. 508 REVUES CRITIQUES
1. Conditionnement social
Le scheme de base, impliqué dans les travaux portant sur le conditio
nnement social, peut être exposé à partir du scheme élaboré par Murphy,
Miller et Mirsky (1955). Des macaques Rhésus sont placés dans une
situation de conditionnement instrumental de type particulier : un choc
électrique est administré à l'animal et provoque une réaction émotive
conditionnée ; l'animal doit apprendre à éviter le choc en tirant un
levier lorsque lui est présenté un autre macaque, soit cinq secondes
avant le choc ; une fois le conditionnement établi, l'animal manifeste
à la vue du second macaque une réponse somatique et émotive attri-
buable à une peur conditionnée.
Ce phénomène n'illustre pas un apprentissage de type vicariant,
puisqu'il ne répond pas à la définition générale proposée ; en effet,
l'animal n'effectue aucune observation du comportement d'un M,
il ne fait que répondre à un stimulus conditionné de nature sociale.
Contrairement à la suggestion de Bandura (1965 a), ce type d'apprent
issage ne peut donc être attribué à un processus de conditionnement
classique vicariant ou d'évocation vicariante de réactions émotives.
Nous verrons cependant que des schemes adéquats ont démontré la
possibilité d'acquérir de manière vicariante des réponses conditionnées
de type classique.
2. Apprentissage imitatif
La définition de l'imitation proposée par Humphrey (1921) met
en relief la caractéristique essentielle de ce mode d'acquisition : l'imi
tation constitue un type complexe de réponse conditionnée où le st
imulus de déclenchement (réponse de M) est identique à la réponse
qu'il évoque (réponse de O).
Les travaux expérimentaux de Miller et Dollard (1941), tant chez
l'animal que chez l'homme, ont permis de préciser la nature de ce type
d'apprentissage et d'établir une distinction entre deux catégories de
comportements imitatifs, le comportement paire ou matched dependant
et le comportement de copie ou copying. Dans le premier cas, M apprend
à répondre correctement à un stimulus ou à un ensemble de stimuli
environnementaux et est récompensé pour chaque réponse adéquate.
Un second sujet est alors introduit dans la situation expérimentale
et est récompensé pour chaque réponse globalement semblable à celle
de M. Le sujet imitateur doit exécuter sa réponse immédiatement
après la réponse de M, celle-ci lui servant de signal de déclenchement :
il apprend à n'exécuter la réponse que si M l'exécute. Dans le second
cas, M exécute un comportement acquis que le sujet imitateur tente
de reproduire de manière rigoureusement identique. Chacune des
réponses du second sujet est comparée à l'étalon constitué par la réponse
de M. Le sujet imitateur apprend donc par essai et erreur à appareiller
qualitativement ses réponses à celles de M. ROBERT 509 M.
Dans les deux cas, les réponses de l'imitateur sont régies par les
indices émis par M et ces sont récompensées ou punies selon
qu'elles sont semblables ou non à celles de M. La différence essentielle
entre ces deux types de comportements réside dans le fait que l'activité
de M constitue le seul indice pertinent dans le cas du comportement
paire, alors que dans le cas de la copie, l'imitateur est en plus guidé
par les caractéristiques de similarité et de différence manifestées par
ses propres réponses en comparaison avec les réponses de M.
Bien que l'apprentissage imitatif semble souvent confondu avec
l'apprentissage vicariant, les deux ordres de processus sont irréductibles.
L'apprentissage imitatif ne satisfait pas le premier critère énoncé,
puisque M répond à certains indices environnementaux (souvent diss
imulés de façon à ce qu'ils échappent à 0), alors que les indices contrô
lant les réponses de O sont constitués par les réponses de M (Zajonc,
1967). Si M dépend de l'environnement pour exécuter ses réponses,
O dépend des réponses de M. Ainsi que Church (1957) l'a démontré,
l'apprentissage imitatif peut cependant servir de point de départ à un
apprentissage vicariant, lorsque le sujet imitateur apprend progress
ivement à répondre non plus aux réponses de M, mais aux indices
contrôlant le comportement de M.
3. Apprentissage coactif
La situation expérimentale caractérisant l'apprentissage coactif
nécessite que deux ou plusieurs individus poursuivent simultanément
et en présence les uns des autres l'apprentissage d'un comportement
donné (voir Zajonc, 1967). En conséquence, ce type d'apprentissage
ne répond pas au second critère présenté, puisqu'il n'implique pas une
période d'observation durant laquelle un des participants n'émet
aucune réponse manifeste.
Il nous faut donc exclure un grand nombre de travaux expérimen
taux en rapport plus ou moins direct avec la notion de renforcement
vicariant. Tous intéressés par le phénomène du conditionnement verbal,
ces travaux ont étudié les effets de plusieurs variables : combinaison
et comparaison des effets des renforcements vicariant, ou administré
à M, et direct, ou administré à O (Fadigan, 1965 ; Kanfer et Marston,
1963 ; Marston, 1966 ; Philips, Bentson et Blaney, 1969) ; distinction
entre les effets attribuables à un processus d'imitation et ceux attri-
buables au seul renforcement vicariant (Philips, 1968) ; taux de ren
forcement vicariant (Marston et Kanfer, 1963) ; caractéristiques de
similarité entre M et O, à savoir le sexe (Philips, Bentson et Blaney, 1 969 ;
Rickard et Joubert, 1968), le statut intellectuel (Richard et Lattal,
1967) et la compétence ou le niveau d'apprentissage atteint (Kanfer
et Duerfeldt, 1967 ; Marston, 1964) ; le recours à un M réel ou symbolique
(Rickard et Willard, 1968) ; le nombre de M utilisés (Marston et Kanfer,
1963) ; la nature positive ou négative des stimuli sociaux précédant 510 REVUES CRITIQUES
la situation expérimentale (Gilley, 1969) ; enfin, les classes de mots
conditionnés (Smith et Marston, 1965), et les règles linguistiques apprises
(Liebert, Odom, Hill et Huff, 1969). Toutes ces études expérimentales
ont cependant recours à un scheme de base commun qu'illustre une
des recherches menées par Marston (1966).
O est soumis à trois conditions expérimentales successives. On évalue
d'abord son niveau de fonctionnement verbal en dehors de toute mani
pulation expérimentale. En second lieu, O est placé dans une situation
dite d'acquisition où il répond en alternance avec M, complice de l'exp
érimentateur. Le taux de réponses critiques de M est généralement
croissant et ces réponses, contrairement à celles de O, sont suivies d'un
agent social de renforcement. Enfin, au cours de l'étape dite d'extinc
tion, M est absent, et les réponses de O, suivies ou non d'un agent direct
de renforcement, permettent d'évaluer les effets attribuables à la
performance de M.
Bien que Marston (1966) et plusieurs autres mentionnent à quelques
reprises que leurs travaux portent sur l'apprentissage vicariant, la
situation expérimentale qu'ils utilisent ne permet pas d'induire un
apprentissage de type vicariant. Comme nous l'avons mentionné,
cette situation ne respecte pas le second critère relatif à l'activité de O
au cours de la période d'observation. En dépit de l'absence d'interaction
réciproque entre les comportements de M et de O et de l'existence
d'une influence unilatérale du comportement de M sur celui de O, les
conditions expérimentales utilisées définissent néanmoins une variante
des situations classiques de coaction.
4. Contagion comportementale
En ce qui concerne la contagion comportementale, soulignons sim
plement que ce phénomène ne satisfait pas le critère relatif à l'apprentis
sage de O. Ainsi que l'expose Wheeler (1966), le concept de contagion
comportementale ou de facilitation sociale implique des comportements
appartenant déjà au répertoire de O avant que celui-ci n'observe leur
exécution par M. L'acquisition de ces comportements ne résulte pas
d'une activité d'observation de la part de O et celui-ci n'est entraîné
à les exécuter que parce que M les exécute.
Apprendre de manière vicariante un comportement donné nécessite
donc que la situation naturelle ou expérimentale utilisée satisfasse
certaines exigences opérationnelles précises, sans quoi s'établit un
climat de confusion où des phénomènes connexes, mais néanmoins
distincts, sont considérés comme identiques ou équivalents.
Plusieurs appellations différentes ont été utilisées pour désigner
le phénomène de l'apprentissage vicariant. Les principales sont les
suivantes : apprentissage par observation (Crawford et Spence, 1939),
apprentissage par démonstration (May, 1946), apprentissage par empat
hie (Klopfer, 1957), apprentissage sans essai (Bandura, 1965 a) et M. ROBERT 511
apprentissage à partir de l'expérience d'autrui (Zajonc, 1957). Dans la
mesure où les conditions expérimentales qui leur sont sous-jacentes
respectent les exigences énoncées, ces termes sont interchangeables
et équivalent à celui d'apprentissage vicariant.
TYPES DE COMPORTEMENT ACQUIS
OU ÉLIMINÉS DE MANIÈRE VICARIANTE
L'organisme animal et l'organisme humain en interaction avec un
ensemble de stimuli externes peuvent acquérir ou perdre une grande
variété de modes de comportement. Plusieurs travaux expérimentaux
tendent à démontrer que ces modes de comportement sont également
susceptibles d'être appris ou éliminés chez un second organisme obser
vant le déroulement des processus d'apprentissage ou d'extinction
induits chez M, ou l'exécution d'un adéquat une fois
celui-ci acquis par M.
A) Recherches effectuées chez l'animal
L'exposé des comportements acquis ou éliminés de manière vica-
riante chez l'animal sera fait en fonction des grandes catégories générale
ment distinguées à l'intérieur des théories de l'apprentissage ; pour un
même comportement, l'ordre assumé sera celui d'une complexité crois
sante des différents niveaux phylogénétiques impliqués.
1. Conditionnement classique vicariant
Bien que peu nombreux, les travaux portant sur le conditionnement
classique vicariant chez l'animal ont étudié le de
type appétitif et le conditionnement de type aversif, i.e. les situations
où le stimulus inconditionné présente respectivement un caractère
appétitif ou aversif pour l'organisme.
a) Conditionnement appétitif. — Kriashev (1929 : voir Brogden, 1942)
soumet sept paires de chiens à des conditions expérimentales visant à
déclencher chez ceux-ci une réponse conditionnée de type classique.
A l'intérieur de chaque couple d'animaux, M reçoit de la nourriture
précédée d'un son de cloche ou d'un battement de métronome. O peut
voir la nourriture (sans y avoir accès) et entendre les stimuli auditifs.
Kriashev ne mentionne pas à combien de reprises se répète cette situa
tion, mais rapporte que, chez O comme chez M, le stimulus conditionné
provoque des réactions motrices et sécrétoires. L'auteur ne spécifie
pas la fréquence de ces réponses chez O mais affirme que, lorsque celui-ci
est ensuite placé dans la situation de conditionnement direct, l'établiss
ement de la réponse conditionnée est grandement facilité par suite de la
période antérieure d'observation. 512 REVUES CRITIQUES
b) Conditionnement aversif. — Une seconde expérience menée par
Kriashev utilise le même scheme expérimental, mais un choc électrique
constitue maintenant le stimulus inconditionné. Gomme M, O manifeste
une excitabilité accrue et des modifications du rythme respiratoire à la
présentation du stimulus conditionné ; la période d'observation accélère
l'établissement de la réponse conditionnée, lorsque O est directement
soumis à l'action des stimuli. Toutefois, on peut se demander si, dans cette
seconde situation, O apprend réellement à répondre au stimulus incondi
tionné de manière anticipée, alors qu'il ne peut observer ce stimulus
(contrairement au cas où la nourriture constitue le stimulus incondi
tionné). Si O apprend à réagir à la réponse de M et non aux stimuli qui
contrôlent cette réponse, il ne s'agit plus de conditionnement vicariant,
mais plutôt d'apprentissage imitatif. Nous verrons que pour d'autres
catégories de comportements liés à l'action d'un choc électrique, certains
chercheurs ont solutionné ce problème en administrant un choc à O
avant la période d'observation, afin de le sensibiliser à l'effet d'un st
imulus qui ne peut être observé comme tel.
2. Conditionnement instrumental vicariant
Les recherches centrées sur l'apprentissage d'une réponse
instrumentale ont surtout porté sur l'étude de deux classes de réponses :
les réponses conduisant à l'obtention d'un agent de renforcement
positif et les réponses permettant l'évitement d'un agent de renforc
ement négatif. Chez l'animal, aucune expérience n'a analysé les effets
vicariants de l'utilisation de la punition.
a) Réponse d'approche. — Dawson et Foss (1965) ont d'abord soumis
des perruches (mélopsittes ondulées) à des essais d'entraînement :
M doit apprendre à soulever le couvercle d'un récipient contenant de la
nourriture. O est ensuite introduit dans la cage, mais une cloison vitrée
sépare les deux animaux et seul M a accès au récipient et à la nourriture.
Les auteurs n'enregistrent aucune différence significative entre les
vitesses d'apprentissage de M et de O : les deux groupes de sujets néces
sitent le même nombre d'essais pour atteindre un critère donné. Cepen
dant, dès le premier essai de sa performance, O utilise pour soulever
le couvercle la même technique que celle employée par M. Le fait que la
réponse d'approche ne puisse être considérée comme acquise de manière
vicariante est peut-être attribuable au niveau phylogénétique relat
ivement peu élevé de la mélopsitte, ou au fait que, comme nous le verrons,
O bénéficie parfois moins de l'observation de l'exécution d'une réponse
quasi parfaite que de l'observation du processus d'acquisition de cette
réponse.
Analysant l'apprentissage instrumental de la pression sur le levier
par des groupes de rats albinos soumis à une technique de façonnement
(shaping) ou à une technique d'observation, Powell, Saunders et M. ROBERT 513
Thompson (1968) démontrent que l'acquisition vicariante de cette
réponse s'effectue moins rapidement que directe. Contrai
rement à certaines études antérieures (Corson, 1967 ; Powell, 1968),
qui avaient donné lieu à des résultats inverses, O n'a pas accès à l'agent
de renforcement positif au cours de la période d'observation. Ces auteurs
suggèrent que la technique de façonnement suscite probablement une
acquisition plus rapide parce qu'elle permet le renforcement des stades
intermédiaires du développement de la réponse, en plus du renforcement
de l'exécution finale de cette réponse ; la technique d'observation ne
permettrait que le renforcement de la performance finale. De plus,
la stimulation visuelle ne jouerait, selon eux, qu'un rôle relativement
secondaire chez le rat albinos.
Chez le chat, Herbert et Harsh (1944) ont utilisé plusieurs types de
tâches instrumentales. Pour obtenir de la nourriture, l'animal doit par
exemple apprendre à activer un chariot à l'aide d'un levier, faire tourner
une plate-forme ou ouvrir une porte en appuyant sur une pédale. Pour
toutes les tâches, O acquiert d'autant plus rapidement la réponse in
strumentale qu'il a pu observer le déroulement de l'apprentissage de M,
requérant en moyenne 30 essais. Pour quelques-unes des tâches, O
apprend plus rapidement qu'un groupe-contrôle (n'ayant pas bénéficié
d'une période d'observation) s'il a observé un chat entraîné exécuter
15 démonstrations rapides et parfaites de l'activité à apprendre. Les
auteurs concluent qu'il est plus avantageux d'observer le processus
d'apprentissage d'une réponse donnée que l'exécution de l'activité
ayant atteint un certain niveau de perfection ; dans le premier cas,
O aurait l'opportunité de voir certains comportements ne conduisant
pas à l'obtention de la récompense et d'éliminer ces comportements
avant d'aborder la tâche de manière directe. Nous reviendrons plus
loin sur cette question du rôle des erreurs commises par M. Quant aux
conditions expérimentales utilisées par Herbert et Harsh, elles semblent
négliger le contrôle d'un facteur important, celui du temps ou du nombre
d'essais d'observation. Comment peut-on affirmer que 30 essais d'apprent
issage équivalent à 15 démonstrations parfaites, i.e. que ces conditions
ne laissent vraiment jouer que la variable constituée par la nature de ce
qui est observé (observation du déroulement de l'apprentissage d'une
tâche versus observation de l'exécution de la tâche maîtrisée) ? Ce
problème est d'importance et tels qu'ils sont présentés les résultats
de Herbert et Harsh semblent ambigus : il est en effet possible et plus
parcimonieux d'expliquer que le premier groupe de O apprenne
rapidement que le second en soulignant qu'il a simplement observé M
pendant une période de temps deux fois plus longue.
Spence (1937) avait suggéré que la possibilité d'apprendre de manière
vicariante était attribuable au fait que M attire l'attention de O sur un
secteur-clé de la situation expérimentale facilitant ainsi l'apprentissage
ultérieur de O. Adler (1955) entreprend de vérifier cette hypothèse.

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