Avancés et retardés - article ; n°1 ; vol.18, pg 233-270

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L'année psychologique - Année 1911 - Volume 18 - Numéro 1 - Pages 233-270
38 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1911
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P. Lapie
Avancés et retardés
In: L'année psychologique. 1911 vol. 18. pp. 233-270.
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Lapie P. Avancés et retardés. In: L'année psychologique. 1911 vol. 18. pp. 233-270.
doi : 10.3406/psy.1911.3857
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1911_num_18_1_3857IX
AVANCES ET RETARDES
Je m'excuse de n'offrir aux lecteurs de l'Année qu'une
ébauche. L'enquête dont je vais leur rendre compte devait
durer un an et porter sur une centaine de sujets : en fait, elle
n'a pu durer que deux mois et porter que sur une vingtaine
d'écoliers. S'il nous avait été permis de prolonger nos investi
gations, nous aurions perfectionné nos méthodes, nous les
aurions mieux adaptées à l'objet de notre recherche; nous sans doute atteint des conclusions plus sûres. Néan
moins, nous espérons que les faits recueillis au cours de cette
étude inachevée ne seront pas inutilisables.
Le problème que nous nous posions était le suivant : dans
chaque classe, il existe un petit groupe d'élèves qui, plus
jeunes que la majorité de leurs camarades, comptent cepen
dant parmi les premiers. Et, inversement, un petit groupe
d'élèves qui, plus vieux que la majorité, comptent cependant
parmi les derniers. A quoi tient l'avance des uns, le retard des
autres ?
Pour le savoir, j'ai prié des instituteurs et des institutrices
de bien vouloir choisir dans leurs classes des élèves de ces deux
catégories et de les amener, le jeudi, au laboratoire de psychol
ogie récemment fondé à la Faculté des Lettres de Bordeaux.
Là, nous les soumettions aux diverses observations dont la
description va suivre. Non seulement les maîtres m'ont apporté,
au laboratoire même, un concours des plus précieux, mais ils
m'ont fourni de nombreux renseignements sur le travail,
l'assiduité, la santé, la famille et le milieu des écoliers. En
réalité, le travail qu'on va lire devrait être signé non pas de
mon seul nom mais de ceux de Mlles Bedout et Daroux, insti
tutrices, de MM. Duffieux, directeur d'école, Brunetier, F. La
coste et Jeancoux, instituteurs. Qu'il me soit du moins permis
de les remercier ici de leur active et intelligente collaboration.
Nos sujets — 23 garçons et une fille — appartiennent presque 234 MÉMOIRES ORIGINAUX
tous au cours moyen (première année) des écoles primaires;
deux seulement, sur les deux douzaines, appartiennent -à la
deuxième année du cours moyen l. Les avancés ont de huit ans
et demi à onze ans; les retardés de douze à quatorze ans.
Chacun des deux groupes peut être divisé en deux sous-groupes,
suivant que l'avance (ou le retard) atteint ou non deux ans. Si
donc nous appelons A le groupe des avancés et R celui des
retardés, nous distinguerons A2, sous-groupe où l'avance des
sujets est au moins de deux ans, et A1, sous-groupe où elle
n'est que d'une année ; R1, sous-groupe où le retard est à peine
d'une année, et R2, où il est de deux ans, sinon plus. Et nous
désignerons chaque sujet par le nom de son groupe auquel
nous ajouterons une lettre indiquant son rang dans ce groupe.
I
La place occupée par nos écoliers dans leurs classes nous
fournissait, pour la solution de notre problème, quelques
données. Les uns sont évidemment mieux doués que les autres.
Mais de quoi sont-ils mieux doués? Est-ce à la supériorité de
leurs aptitudes intellectuelles ou aux qualités de leur volonté
qu'ils doivent leur succès? L'école révélant une inégalité dans
le développement artificiel, provoqué, des facultés, il fallait
rechercher si ces facultés, dans leur exercice spontané, pré
sentent la même inégalité. Quels instruments intellectuels sont
mis à la disposition des uns et à la disposition des autres?
Existe-t-il, entre leurs fonctions mentales, de notables diff
érences quantitatives ou qualitatives ? Voilà comment se préci
sait, à nos yeux, notre problème.
Nous devions donc examiner le jeu des diverses fonctions.
Et d'abord le jeu des fonctions sensorielles. Les observations
faites sur le sens de l'ouïe (distance à laquelle est perçu le tic
tac d'une montre ou le chuchotement) et sur le sens du toucher
(esthésiomètre Pizzoli) n'ont pas révélé de différences appré
ciables entre nos divers groupes : les anomalies, d'ailleurs
rares, se répartissent également entre les avancés et les retardés.
Les observations relatives à la vue ont eu pour but d'apprécier
l'acuité de la vision et la qualité du sens des couleurs. Pour
1. Nous avons éliminé 'deux enfants, un garçon et une fillette, qui
appartenaient au cours élémentaire. Il nous a paru nécessaire de ne
comparer que des sujets comparables. LAPIE. AVANCES ET RETARDES 235 P.
mesurer l'acuité visuelle, on s'est servi du tableau de Binet,
placé à 5 mètres des sujets, dans un local abondamment éclairé.
Voici les résultats complets des expériences :
NOMBRE D'ERREURS COMMISES
ŒIL GAUCHE NOMS DES SUJETS
1« ligne 2« ligne 3e ligne ligne 2e ligne 3e lîgne
2 2 A2a
b 1 2
1 c 1
d
e 5 3
3 2 f
12 10
3 Ai a 6 6
c 3
1 d
e 6
1 f
1 9
36 13 33
3 RI a 3
b 6 4
c 5 3
d 5 7
3 e 2
21 20
R2a 2 3
b 2 2
c 1 1
7 d 7
e 3 1
3 3 f
18 17
1. Nous comptons 5 fautes à la lre ligne, 6 à la 2e, 7 à la 3« quand, à 5 mètres,
l'enfant ne peut lire aucune lettre.
Si, prenant pour unité la faute commise à la 3e ligne, on
compte pour 2 chaque faute commise à la seconde et pour 4
chaque faute commise à la première, on obtient les totaux sui
vants pour chaque groupe :
A2. 12 + 10 = 22
Al. 12 + 16 + 36 + 28 + 26 + 33 = loi
Bl. 10 4- 21 + 20 -f 16 + 20 = 87
B2. 20 + 14 + 18 + 12 + 14 + 17 = 95 236 MÉMOIRES ORIGINAUX
A2. 4r- o = 3,6 fautes,
Al. ^=21,4 -
Soit, en moyenne, pour chaque sujet de
RI. 4L = 17,4 -
R2. ~ = 15,8 —
Quelle conclusion tirer de ces faits? Qu'il n'est pas néces
saire d'être myope pour être intelligent, puisque les plus
avancés sont aussi ceux qui possèdent les meilleurs yeux. Mais
il serait imprudent d'aller plus loin, et d'attribuer à l'acuité de
leur vision leur précocité scolaire. Les myopes sont presque
également répartis entre les trois autres catégories, et l'un des
groupes d'avancés, A1, n'est pas celui qui en reçoit la moins
large part.
L'examen du sens des couleurs a été fait à l'aide du tableau
chromatique de Pizzoli. Trente rectangles colorés, séparés par
des intervalles blancs, sont fixés sur une feuille de papier.
Chacune des six couleurs principales du spectre (violet, bleu,
vert, jaune, orangé, rouge) est représentée par cinq nuances.
On donne au sujet, pêle-mêle, un nombre égal de rectangles
mobiles. Il doit placer chacun d'eux près du rectangle fixe de
couleur semblable. Il peut commettre des erreurs de nuance
(mettre un rectangle de couleur foncée à la place d'un autre de
couleur claire) ou des erreurs de couleur (mettre un bleu à la
place d'un vert, par exemple). Nos six écoliers les plus avancés
(A2) n'ont commis que deux erreurs de nuance et une erreur de
couleur. Les six retardataires du groupe R? n'ont commis que
trois erreurs de chaque espèce; et les cinq du groupe R, n'en
ont commis qu'une de l'espèce la plus insignifiante. En revanche,
le groupe A4 comprenait un daltonien qui confondait rouges et
verts, bleu et rouge, bleu et jaune, bleu et violet, et qui n'était
guère plus apte à discerner les nuances (4 fautes) que les cou
leurs. Avec un de ses camarades, qui prend deux rouges pour
deux violets et commet, en outre, dans ces deux couleurs,
cinq fautes de nuances, il contribue à faire de son groupe le
moins favorisé au point de vue chromatique. Abstraction faite
de ces cas extrêmes, dus sans doute à des dispositions orga
niques, les erreurs d'appréciation ne sont guère plus nomb
reuses dans un groupe que dans l'autre. Et ces cas extrêmes
prouvent que les avancés ne sont pas nécessairement mieux
armés que les autres pour se débrouiller au milieu des phéno
mènes naturels. P. LAPIB. — AVANCÉS ET RETARDÉS 237
Quelques observations faites à l'aide de l'algésimètre de
Chéron sembleraient devoir conduire à des conclusions plus
surprenantes. Le sujet détournant la tête, l'appareil était placé
sur le dos de sa main, posée à plat sur une table. Il devait dire
le moment où la sensation devenait douloureuse. Voici les
moyennes obtenues pour chaque groupe :
J m iml A2 main droite. . . main gauche. . 1 m,7l »,46;
— . . . 1 ,32 . 1 Al ,28
. . Ri . 1 ,34 . 1 ,32
. 1 ,34 . 1 ,04 R2
les plus avancés seraient les plus insensibles à la douAinsi,
leur et les retardataires de la pire espèce seraient au contraire
les plus sensibles ! Le contraste serait particulièrement saisis
sant pour la main gauche, les plus avancés ne commençant à
sentir la douleur que lorsque la pointe pénètre une couche
d'épiderme épaisse de 17 dixièmes de millimètre, tandis que
les plus retardés accusent une souffrance dès que la pénétration
atteint un millimètre. Les plus avancés présenteraient une
autre particularité : tandis que tous les autres groupes sont
plus sensibles de la main gauche que de la main droite, on
paraît avoir, dans le groupe A2, la main gauche plus endurcie
ou plus endurante que la droite. Comment interpréter ces
faits? Sont-ils assez nombreux pour autoriser une interpréta
tion quelconque? Faut-il croire que les retardataires ont donné
au mot « douleur » un autre sens que les avancés et ont accusé
une souffrance dès qu'ils ont senti la pointe? Faut-il croire
qu'ils ont été victimes d'une sorte d'auto-suggestion et qu'ils
ont souffert dès qu'ils ont craint de souffrir? Ou faut-il croire
que les plus avancés ont été les plus stoïques et n'ont avoué
leur douleur qu'au moment où elle devenait assez intense? Si
notre enquête avait pu se prolonger, nous aurions cherché le
moyen de choisir entre ces diverses hypothèses. Pour l'instant,
nous ne pouvons pas affirmer que le sens de la douleur soit
plus affiné dans un groupe que dans l'autre : s'il paraît plus
obtus dans le groupe des plus avancés, il n'est pas sûr que
cette apparence soit conforme à la réalité.
En abordant l'étude des fonctions de conservation, nous
savions bien que les maîtres reconnaissaient à leurs élèves
avancés une meilleure mémoire qu'aux autres : le succès des MEMOIRES ORIGINAUX 238
premiers dans les compositions d'histoire, où leur note moyenne
est 8 (sur 10), ne prouve-t-il pas, à cet égard, leur supériorité
sur les retardés dont la note moyenne est 4? Mais il s'agissait
de savoir si ce succès est dû à l'effort volontaire ou à la mémoire
proprement dite. Il fallait donc examiner la mémoire spontanée
de nos sujets. Nous avons fait passer sous leurs yeux, dans le
change-cartes de Ach, huit images d'objets familiers (une
montre, des ciseaux, une poupée, une charrette, etc.); la per
ception totale durait huit secondes : les enfants devaient indi
quer immédiatement de vive voix les objets qu'ils se rappe
laient avoir vus. Après quoi défilaient devant eux deux séries
de six chiffres durant chacune six secondes et une série de huit
chiffres durant huit secondes. Ils devaient réciter chaque série
aussitôt qu'elle avait disparu. Enfin, chaque enfant lisait un
texte comprenant dix-neuf idées élémentaires. (Année psycho
logique, 1908, p. 32 : « Trois maisons en feu ») et il devait le
reproduire immédiatement : nous notions toutes ses paroles.
La même série d'expériences était répétée pour la mémoire
auditive : on faisait entendre aux sujets huit noms d'objets
familiers (violette, lorgnon, verre, raisin, etc.), à raison d'un
par seconde; on leur lisait, en six secondes, une série de six
chiffres, puis une nouvelle série en six autres secondes, «t une
série de huit chiffres en huit secondes; enfin, ils entendaient la
lecture d'un texte comprenant dix-neuf idées élémentaires
(Année psychologique, 1894, p. 26 : « La veuve Mouillet »). Nos
divers groupes d'écoliers se sont comportés de même façon à
l'égard de presque toutes ces épreuves. Voici, en effet, la
moyenne des réponses exactes pour chaque groupe :
MÉMOIRE VISUELLE MÉMOIRE AUDITIVE
to ( CHIFFRES CHIFFRE 3 19 TEXT lä a ENTEN 0 VUEt MOT m ENTEND 5 ^- m~ • IMAG —»■ <* X H H J
1« série 2e série 3e série l'e série 2« série 3« série
(sur (sur (sur 8) (sur 6) (sur 6) (sur 8) (sur 6) (sur 8) (sur 19) (sur 6) 8) 19) A2. . 3,5 5,5 5,3 6 12 5,3 5,5 5,3 6,5 14
Al. . 4,1 5,4 5,7 6,7 5,5 5,3 6,2 11,5 11 4,3
RI. . 4,2 5,2 5 6 9,8 4,6 5,2 5,2 6 10,4
R2. . 3,8 5,4 5,8 5 6,2 11,8 5 11,2
Les différences sont si faibles qu'on risque, en les analysant,
de tomber dans la subtilité. Pourtant, il semble bien que la
mémoire visuelle soit presque aussi bonne chez les retardés LAPIE. — AVANCÉS ET RETARDÉS 239 P.
que chez les avancés. Mais peut-être n'en est-il pas de même
en ce qui concerne la mémoire auditive. Elle est meilleure chez
les avancés que la visuelle, tandis qu'en général les
retardés (R2) ont mieux réussi dans les épreuves qui s'adres
saient à leurs yeux que dans celles qui s'adressaient à leurs
oreilles. Si nous additionnons dans chaque groupe, les souve
nirs exacts des perceptions visuelles et les souvenirs exacts des
perceptions auditives, nous trouvons que les deux mémoires
sont sensiblement équivalentes dans les groupes moyens :
Al mémoire visuelle. 32,9; mémoire auditive. 32,8
RI — . 30,2 — . 31,4
tandis que la mémoire auditive prédomine très nettement dans
le groupe des plus avancés et la mémoire visuelle assez nett
ement dans le groupe des plus retardés :
A2 mémoire visuelle. 32,3; mémoire auditive. 36,6
M — . 33 — 31
L'enseignement se donnant par la parole et s'adressant
surtout à l'oreille, on peut se demander si l'avance de certains
écoliers n'est pas due, au moins partiellement, à cette supérior
ité de leur mémoire auditive.
Une autre remarque s'impose : si les perceptions élémentaires
sont conservées en nombre à peu près égal par les intelligences
les plus précoces et par les autres, la qualité de la mémoire
n'est pas la même dans tous les groupes. Dans la liaison des
perceptions remémorées, les uns commettent des contresens
ou des non-sens que les autres savent éviter. L'un des textes
dit, par exemple : « En sauvant un enfant au berceau, un
garçon coiffeur a été sérieusement blessé aux mains ». Tel de
nos sujets se rappelle qu'il a lu les mots « enfant » et « coif
feur » mais il les réunit dans une synthèse bizarre et nous
parle d'un « enfant coiffeur ». Tel autre se souvient qu'il est
question d'un et d'une blessure, mais, au lieu d'attribuer
la blessure au sauveteur, il l'attribue à l'enfant et il récite :
« Un pauvre enfant a eu les mains toutes brûlées ». Tel autre
ne recule pas devant cette contradiction : « Une jeune pay
sanne âgée de soixante-quatre ans... » Nous avons relevé huit
méprises de ce genre. Voici comment elles sont réparties entre
nos quatre groupes :
A2 mémoire visuelle. 0; mémoire auditive. 0
Al — . l — . 0
RI — . 1 — . 1
R2 — .4 — . 1 240 MÉMOIRES ORIGINAUX
A mesure qu'on passe des plus avancés aux plus retardés, le
nombre des erreurs de liaison s'accroît; dans le dernier groupe,
elles sont presque aussi nombreuses que les sujets. La mémoire
offre à ces enfants autant de matériaux qu'à leurs camarades,
mais Tordre dans lequel ils se sont présentés est mal retenu.
Leur mémoire visuelle, supérieure à leur mémoire auditive en
ce qu'elle conserve une plus grande quantité de souvenirs él
émentaires, lui est inférieure en ce qu'elle conserve moins fid
èlement leurs rapports. La mémoire spontanée des retardés est
assez riche, mais c'est un chaos.
Continuant l'étude des fonctions spontanées de l'intelligence,
nous devions rechercher comment les idées s'évoquent les unes
les autres, comment san«^ effort, presque automatiquement,
une ou plusieurs idées ftmt éclore dans l'esprit des idées
nouvelles. S'il existe entre nos sujets des différences intellec
tuelles de qualité appréciable, elles doivent se révéler par la
réaction particulière que chaque esprit doit opposer à une exci
tation déterminée. L'excitation consistait tantôt en un mot,
tantôt en une ph?àse, tantôt en un couple de phrases. Dans le
premier cas, l'expérience était disposée de la façon suivante :
l'enfant était prévenu qu'il allait voir un mot apparaître au
guichet du change-cartes de Ach, et qu'il devrait dire, aussitôt
après, tous les mots qui lui viendraient à l'esprit. Le mot
inducteur était perçu durant une seconde- L'enfant avait une
demi- minute pour énoncer les idées évoquée» par association.
On faisait deux fois l'expérience, la première fois avec un mot
concret (mouche), la seconde avec un mot abstrait (force). Puis
on prévenait l'élève qu'il allait non plus voir mais entendre un
mot. Et l'on prononçait tour à tour un mot concret (fleuve) et
un mot abstrait (science), en laissant, après chaque mot, trente
secondes à l'enfant pour réagir.
Les résultats peuvent être analysés à deux points de vue : le
nombre des mots prononcés par les sujets durant la demi-
minute qui leur était accordée nous donnera une indication sur
la rapidité de leur courant de conscience; la nature du rapport
qui relie chaque mot à son antécédent nous renseignera sur la
tournure d'esprit de nos écoliers. Le nombre moyen des mots i
,i_J|i U» »I
P. LAPIE. — AVANCÉS ET RETARDÉS 241
suggérés est, selon les groupes et selon les termes inducteurs,
le suivant :
MOTS LUS MOTS ENTENDUS
mot concret mot abstrait mot concret mot abs
A2. . . 5,6 3,8 5,6 4,1
4,7 Al. . . 8 7,5 4,5
. . 5,6 RI. 4,6 5 4,4
R2. . . 6 4,6 6,2 3,6
II résulte de ce tableau que, laissées à leur libre cours, les
idées ne se pressent pas plus rapidement dans l'esprit des
avancés que dans celui des retardés. Pourtant, le maximum de
rapidité est atteint dans l'un des groupes d'avancés (AJ.
Partout, l'inducteur concret s'est montré plus fécond que
l'inducteur abstrait. Mais peu importe, semble-t il, que le
terme inducteur soit présenté à la vue ou à l'ouïe.
La nature des rapports d'association est plus intéressante
que leur nombre. Mais, en écoutant les sujets, nous nous
apercevons qu'il leur arrive d'oublier, volontairement ou non,
le terme inducteur, et de prononcer des mots qui leur sont
suggérés soit par des perceptions actuelles soit par des idées
tout à fait étrangères au thème proposé. Un enfant, par
exemple, s'amuse à énumérer tous les objets qui ornent le
laboratoire au lieu de nous dire les mots qui lui viennent à
l'esprit. Nous écartons tous ces mots parasites et ne ret
enons que ceux qui sont vraiment évoqués par le terme induct
eur. Ces derniers nous pouvons les classer sous trois chefs,
suivant qu'ils sont appelés par une ressemblance de sens,
par une ressemblance de son, ou par un rapport de contiguïté.
Voici comment, à ces divers points de vue, ils se répartissent,
en moyenne, entre nos sujets :
MOTS LUS
MOT ABSTRAIT " MOT Ml CONCRET
ressemblance ressemblance
contiguïté contiguïté
de sens de son de sens de sou
A2 2,3 0,3 0,5 2,6 1,3
Ai 3,3 0,4 0,9 2 0,4 0,1
2,2 1,2 0,6 Ri 1 1,4
R2 2,8 0,4 0,8 1,6
l'année psychologique, xviii. 16

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