Buts d'accomplissement, stratégies d'étude, et motivation intrinsèque : présentation d'un domaine de recherche et validation française de l'échelle d'Elliot et McGregor (2001) - article ; n°1 ; vol.105, pg 105-131

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L'année psychologique - Année 2005 - Volume 105 - Numéro 1 - Pages 105-131
Résumé
Les recherches sur les buts d'accomplissement soulignent l'existence de quatre buts qui peuvent orienter l'attention des étudiants lorsqu'ils réalisent une tâche : le but de performance-approche (démontrer ses compétences), performance-évitement (éviter de montrer ses incompétences), maîtrise-approche (comprendre et maîtriser la tâche) et maîtrise-évitement (éviter la non-maîtrise de la tâche). Ces quatre buts diffèrent quant à leurs effets sur les stratégies d'études et la motivation intrinsèque.
La première partie de cet article présente le champ de recherche. La seconde présente une étude qui valide en français l'échelle d'Elliot et McGregor (2001), comprenant ces quatre buts. L'échelle traduite a été soumise à 164 étudiants de deuxième année de psychologie. Les analyses factorielles confirment une structure en quatre dimensions, et les alphas de Cronbach montrent la fiabilité des sous-échelles. Enfin, les analyses de régression démontrent la validité externe de l'échelle. En effet, les deux buts de performance (approche et évitement) prédisent l'étude de surface. Le but de performance-évitement prédit également la désorganisation, et négativement l'étude profonde. Le but de maîtrise-approche prédit l'étude profonde ainsi que la motivation intrinsèque ; le but de maîtrise-évitement la désorganisation et la motivation intrinsèque (négativement). Ces résultats reproduisent donc dans leur intégralité les résultats obtenus avec la version anglaise de l'échelle.
Mots clés : échelle, buts d'accomplissement, stratégie d'étude, motivation intrinsèque.
Summary : Achievement goals, study strategies, and intrinsic motivation : presentation of a research field and validation of the French version of Elliot and McGregor's (2001) scale
Research on achievement goals has highlighted four goals orienting students' activities in academic tasks : performance-approach (proving one's own abilities), performance-avoidance (avoiding showing incompetence), mastery-approach (trying to understand and master the task), and mastery-avoidance (avoiding misunderstanding and not mastering the task). These four goals have different effects, especially on studys strategies, and on intrinsic motivation.
The first part of the article presents the research field of achievement goals. The second part presents a study validating in French Elliot and McGregor's (2001) achievement goal questionnaire comprising the above four dimensions. The translated scale was completed by 164 second-year psychology students. Factor analyses revealed a four-dimensional structure. Moreover, Cronbach's alphas showed that all sub-scales have good reliability. Finally, regression analyses provided evidence of the good external validity of the scale. Indeed, as expected, the performance-approach goal tended to predict positively surface studying. The performance-avoidance goal predicted negatively deep studying and positively surface studying and disorganization. The mastery-approach goal was a good predictor of deep studying and intrinsic motivation. Finally, the mastery-avoidance goal predicted positively disorganization and negatively intrinsic motivation. In sum, all the results obtained with the English version of the scale are reproduced here with its French version.
Key words : scale, achievement goals, study strategies, intrinsic motivation.
27 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 2005
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B. Darnon
F. Butera
Buts d'accomplissement, stratégies d'étude, et motivation
intrinsèque : présentation d'un domaine de recherche et
validation française de l'échelle d'Elliot et McGregor (2001)
In: L'année psychologique. 2005 vol. 105, n°1. pp. 105-131.
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Darnon B., Butera F. Buts d'accomplissement, stratégies d'étude, et motivation intrinsèque : présentation d'un domaine de
recherche et validation française de l'échelle d'Elliot et McGregor (2001). In: L'année psychologique. 2005 vol. 105, n°1. pp.
105-131.
doi : 10.3406/psy.2005.3821
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2005_num_105_1_3821Résumé
Résumé
Les recherches sur les buts d'accomplissement soulignent l'existence de quatre buts qui peuvent
orienter l'attention des étudiants lorsqu'ils réalisent une tâche : le but de performance-approche
(démontrer ses compétences), performance-évitement (éviter de montrer ses incompétences), maîtrise-
approche (comprendre et maîtriser la tâche) et maîtrise-évitement (éviter la non-maîtrise de la tâche).
Ces quatre buts diffèrent quant à leurs effets sur les stratégies d'études et la motivation intrinsèque.
La première partie de cet article présente le champ de recherche. La seconde présente une étude qui
valide en français l'échelle d'Elliot et McGregor (2001), comprenant ces quatre buts. L'échelle traduite a
été soumise à 164 étudiants de deuxième année de psychologie. Les analyses factorielles confirment
une structure en quatre dimensions, et les alphas de Cronbach montrent la fiabilité des sous-échelles.
Enfin, les analyses de régression démontrent la validité externe de l'échelle. En effet, les deux buts de
performance (approche et évitement) prédisent l'étude de surface. Le but de performance-évitement
prédit également la désorganisation, et négativement l'étude profonde. Le but de maîtrise-approche
prédit l'étude profonde ainsi que la motivation intrinsèque ; le but de maîtrise-évitement la
désorganisation et la motivation intrinsèque (négativement). Ces résultats reproduisent donc dans leur
intégralité les résultats obtenus avec la version anglaise de l'échelle.
Mots clés : échelle, buts d'accomplissement, stratégie d'étude, motivation intrinsèque.
Abstract
Summary : Achievement goals, study strategies, and intrinsic motivation : presentation of a research
field and validation of the French version of Elliot and McGregor's (2001) scale
Research on achievement goals has highlighted four goals orienting students' activities in academic
tasks : performance-approach (proving one's own abilities), performance-avoidance (avoiding showing
incompetence), mastery-approach (trying to understand and master the task), and mastery-avoidance
(avoiding misunderstanding and not mastering the task). These four goals have different effects,
especially on studys strategies, and on intrinsic motivation.
The first part of the article presents the research field of achievement goals. The second part presents a
study validating in French Elliot and McGregor's (2001) goal questionnaire comprising the
above four dimensions. The translated scale was completed by 164 second-year psychology students.
Factor analyses revealed a four-dimensional structure. Moreover, Cronbach's alphas showed that all
sub-scales have good reliability. Finally, regression analyses provided evidence of the good external
validity of the scale. Indeed, as expected, the performance-approach goal tended to predict positively
surface studying. The performance-avoidance goal predicted negatively deep studying and studying and disorganization. The mastery-approach goal was a good predictor of deep
studying and intrinsic motivation. Finally, the mastery-avoidance goal predicted positively
disorganization and negatively intrinsic motivation. In sum, all the results obtained with the English
version of the scale are reproduced here with its French version.
Key words : scale, achievement goals, study strategies, intrinsic motivation.L'Année psychologique, 2005, 105, 105-131
Université Pierre- Mendès- France, Grenoble1
BUTS D'ACCOMPLISSEMENT, STRATÉGIES D'ÉTUDE
ET MOTIVATION INTRINSÈQUE :
PRÉSENTATION D'UN DOMAINE DE RECHERCHE
ET VALD3ATI0N FRANÇAISE DE L'ÉCHELLE
D'ELLIOT ET MCGREGOR (2001)
Céline DARNON, Fabrizio BUTERA
SUMMARY : Achievement goals, study strategies, and intrinsic motivation :
presentation of a research field and validation of the French version of
Elliot and McGregor's (2001) scale
students' Research activities on achievement in academic goals tasks : has performance-approach highlighted four goals (proving orienting one's
own abilities), performance-avoidance (avoiding showing incompetence),
mastery-approach (trying to understand and master the task), and mastery-
avoidance (avoiding misunderstanding and not mastering the task). These
four goals have different effects, especially on studys strategies, and on intrinsic
motivation.
The first part of the article presents the research field of achievement goals.
The second part presents a study validating in French Elliot and McGregor's
(2001) achievement goal questionnaire comprising the above four dimensions.
The translated scale was completed by 164 second-year psychology students.
Factor analyses revealed a four-dimensional structure. Moreover, Cronbach's
alphas showed that all sub-scales have good reliability. Finally, regression
analyses provided evidence of the good external validity of the scale. Indeed, as
expected, the performance-approach goal tended to predict positively surface
studying. The performance-avoidance goal predicted negatively deep studying
and positively surface studying and disorganization. The mastery-approach
goal was a good predictor of deep studying and intrinsic motivation. Finally,
1. Laboratoire de Psychologie Sociale de Grenoble-Chambéry, UFR Scien
ces de l'Homme et de la Société, Université Pierre-Mendès-France, BP 47,
38040 Grenoble Cedex 9. E-mail : celine.darnon@upmf-grenoble.fr 106 Céline Darnon et Fabrizio Butera
the mastery-avoidance goal predicted positively disorganization and negatively
intrinsic motivation. In sum, all the results obtained with the English version
of the scale are reproduced here with its French version.
Key words : scale, achievement goals, study strategies, intrinsic
motivation.
INTRODUCTION
Comprendre pourquoi les étudiants adoptent des conduites
adaptées ou non dans la réalisation de tâches académiques
représente un enjeu majeur à l'université. L'étude des motivat
ions dans le contexte scolaire et universitaire a fait l'objet
de nombreux travaux, parmi lesquels l'approche des buts
d'accomplissement est un cadre de référence qui a produit beau
coup de recherches ces trente dernières années (Nicholls, 1984 ;
Dweck, 1992 ; Urdan, 1997 ; Barron et Harackiewicz, 2001).
Cependant, ce domaine de recherche s'est relativement peu
développé dans la littérature francophone (pour une exception
appliquée au sport, voir Cury et Sarrazin, 2001). Le premier
objectif de cet article est d'en rendre compte, notamment par la
présentation de la littérature la plus récente. De plus, cette litt
érature a produit une échelle qui se révèle être particulièrement
précise pour mesurer les buts d'accomplissement (Elliot et
McGregor, 2001). Le deuxième but de cet article est donc de
valider la version française de cette échelle, afin de la rendre di
sponible pour les chercheurs francophones intéressés par la
recherche sur la motivation en milieu universitaire.
Les situations d'accomplissement, telles que celles où un
individu doit réaliser une tâche académique, sont des situations
mettant en jeu les compétences. D'après Nicholls (1984), être
compétent est, dans une situation d'accomplissement, la moti
vation principale des individus. Or comment établir sa compé
tence ? Faire des progrès, améliorer sa maîtrise de la tâche en est
un moyen. Chercher à se montrer supérieur aux autres en est un
autre. Le recours à l'un ou à l'autre de ces standards de compar
aison dépend des buts que poursuivent les étudiants face à une
tâche donnée. Ces buts créent en effet une sorte de cadre de réfé
rence au travers duquel les individus interprètent, évaluent et
agissent dans une tâche d'accomplissement (Dweck, 1986). En Échelle des buts d'accomplissement 107
d'autres termes, les buts correspondent à « ce que les étudiants
espèrent accomplir en classe » (« what students hope to accomplish
in the course », Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter et Elliot,
2000). Dans l'objectif de mettre en évidence les conséquences des
buts d'accomplissement sur le travail scolaire et académique, cet
article présentera la distinction entre but de maîtrise et but de
performance, et les différences d'impact que ces buts ont sur la
manière d'étudier, ainsi que sur la motivation intrinsèque.
Ensuite, une distinction entre approche et évitement permettra
de différencier quatre types de buts, et de préciser les prédictions
que l'on peut faire quant aux stratégies d'étude et à la motivat
ion intrinsèque. Finalement, la validation en français de
l'échelle de buts d'Elliot et McGregor (2001), qui justement
introduit ces quatre buts, donnera un exemple de ce pouvoir pré
dictif, et proposera cet instrument aux chercheurs francophones
qui s'intéressent aux buts d'accomplissement.
BUT DE MAITRISE ET BUT DE PERFORMANCE
D'après de nombreuses recherches, il existe deux buts
d'accomplissement qui peuvent orienter les activités des étu
diants durant la réalisation de tâches académiques : le but de
maîtrise, et le but de performance (Ames et Archer, 1988 ;
Dweck et Leggett, 1988 ; Elliott et Dweck, 1988 ; Ames, 1992 ;
Harackiewicz et Elliot, 1993 ; Utman, 1997). Le but de maîtrise
— aussi appelé but d'apprentissage (Dweck, 1986, 1992), ou but
d'implication dans la tâche (Nicholls, 1984) — correspond au
désir d'apprendre, de comprendre le problème, d'acquérir de
nouvelles connaissances, d'augmenter la maîtrise de la tâche. La
compétence, dans ce cadre, est donc définie en termes de progrès
personnels, elle est autoréférencée. Le but de performance en
revanche — aussi appelé but d'implication de l'ego (Nicholls,
1984) ou but de compétences relatives (Butler, 1992 ; Urdan,
1997) — correspond au désir de mettre en avant ses capacités, ses
compétences, d'engendrer une évaluation positive, de réussir
mieux que les autres. Ici, l'évaluation de la compétence repose
sur une comparaison normative et est socialement référencée.
L'adoption de l'un ou l'autre de ces deux buts est indépen
dante du niveau de compétence initiale des individus. En effet, 108 Céline Danton et Fabrizio Butera
Dweck (1986) par exemple, souligne que les individus poursui
vant principalement un but de maîtrise ne diffèrent pas en te
rmes de capacités intellectuelles de ceux poursuivant plutôt un
but de performance. Pourtant, l'adoption de l'un ou l'autre des
buts se révèle avoir d'importants effets sur la manière dont la
tâche est résolue.
D'une manière générale, les auteurs considèrent que le but de
maîtrise entraîne un pattern de réponses positives, adaptées. Il a
été montré notamment que ce but favorise le choix de tâches dif
ficiles (Ames et Archer, 1988 ; Elliott et Dweck, 1988), la persis
tance suite aux échecs (Elliott et Dweck, 1988), une attribution
du succès à l'effort, et de ce fait plus d'efforts réalisés (Ames et
Archer, 1988). Dweck (1986) parle, à propos de cet ensemble de
conséquences, d' « orientation motivationnelle adaptative »
(« adaptive motivational » ; voir aussi Urdan, 1997).
Le but de performance entraînerait en revanche des réponses
beaucoup plus inadaptées (« maladaptive », selon Dweck,
1986) : évitement de l'effort, choix de tâches garantissant une
évaluation positive, donc faciles, faible appréciation de la tâche,
vulnérabilité à l'échec (Dweck et Reppucci, 1973 ; Dweck, 1975 ;
Dweck et Leggett, 1988 ; Elliott et Dweck, 1988 ; Ames, 1992 ;
Utman, 1997).
De plus, il a été montré que le but de maîtrise favorise
l'utilisation de stratégies d'apprentissage adaptées, telles que
l'organisation, l'écoute, et l'engagement dans des activités
d'autorégulation (Meece, Blumenfeld et Hoyle, 1988 ; Bouffard,
Boisvert, Vezeau et Larouche, 1995 ; Riveiro, Cabanach et
Arias, 2001 ; Smith, Duda, Allen, et Hall, 2002). Or, parmi les
stratégies cognitives qui peuvent être employées pour étudier,
une distinction est couramment établie entre les stratégies
d'étude dites « profondes », et les stratégies d'étude dites « de
surface » (Entwistle, 1983 ; Weinstein et Mayer, 1986 ; Nolen,
1988). L'étude profonde (aussi appelée « élaboration », Weinst
ein et Mayer, 1986 ; voir également Albaili, 1998) passe par le
questionnement de la validité de chaque information, la tenta
tive d'intégrer différentes approches entre elles ainsi que les nou
velles connaissances aux connaissances préexistantes. L'étude
de surface (aussi appelée « mémorisation », Nolen et Haladyna,
1990 ou « répétition », Weinstein et Mayer, 1986) correspond en
revanche à un apprentissage par cœur, une sélection des info
rmations à retenir. Par ailleurs, certains soulignent aussi la perti- Échelle des buts d'accomplissement 109
nence de la prise en compte d'une troisième forme d'étude : la
désorganisation. Cette dernière est considérée comme une diffi
culté d'établir ou de maintenir une manière d'étudier structurée,
organisée. Dans l'inventaire d'Entwistle et Waterson (1988), la
désorganisation ( « disorganised study habits » ) est d'ailleurs
l'inversion de l'approche dite « méthodologique » : connaître les
bonnes méthodes d'apprentissage, savoir comment s'organiser
pour apprendre, pour étudier efficacement.
Les buts permettent-ils de prédire l'adoption de l'un ou
l'autre de ces modes d'études ? La littérature, abondante à ce
sujet, semble indiquer que oui. En effet, plusieurs recherches
établissent un lien positif entre le but de maîtrise (ou orientation
vers la tâche) et l'utilisation de stratégies d'étude profonde
(Nolen, 1988 ; Miller, Greene, Montalvo, Ravindran et Nichols,
1996 ; Albaili, 1998 ; Elliot, McGregor et Gable, 1999 ; Somun-
cuoglu et Yildirim, 1999 ; Harackiewicz et al., 2000 ; Al-Emadi,
2001). Par contre, à l'exception de Al-Emadi (2001) ou Nolen
(1988), les recherches indiquent que le but de maîtrise n'est pas
lié à l'étude de surface (Harackiewicz, Barron et Elliot, 1998 ;
Elliot et al., 1999). Albaili (1998) ajoute que le but de maîtrise
serait également lié négativement à la désorganisation (cet effet
est observé dans cette étude par un lien positif entre but
d'apprentissage et organisation). Le but de performance par
contre, dans la mesure où il focalise l'attention sur l'obtention
d'un bon résultat, d'une bonne évaluation, n'est pas lié à une
étude profonde du matériel. Il l'est en revanche à la stratégie
d'étude de surface (Nolen, 1988 ; Albaili, 1998 ; Somuncuoglu et
Yildirim, 1999 ; Al-Emadi, 2001).
Outre les stratégies d'étude, les buts ont été démontrés
comme affectant également l'intérêt porté à la tâche. On parle
de « motivation intrinsèque » lorsqu'on considère l'intérêt qu'un
individu a pour une activité en elle-même, par opposition à la
motivation « extrinsèque » qui correspond à la réalisation d'une
activité pour des raisons externes, telle que la recherche de
quelque chose de plaisant (par exemple avoir une récompense),
ou l'évitement de quelque chose de déplaisant (par exemple une
punition ; Sansone et Harackiewicz, 2000). Cette notion de moti
vation intrinsèque revêt toute son importance au sein des tâches
académiques puisqu'elle est liée à un fort investissement des étu
diants, une volonté d'en savoir plus, ainsi qu'à l'apprentissage,
autant de facteurs recherchés au sein d'un enseignement Céline Darnon et Fabrizio Butera 110
(cf. Hidi et Harackiewicz, 2000 ; Hidi, 2001). De nombreux
auteurs considèrent d'ailleurs que la motivation intrinsèque doit
être prise en compte, afin d'optimiser l'efficacité d'un enseign
ement (Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto et Elliot, 1997 ; Bar
ron et Harackiewicz, 2000, 2001).
Plusieurs études montrent que le but de maîtrise est lié pos
itivement à la motivation intrinsèque (Harackiewicz et Elliot,
1993 ; Elliot et Harackiewicz, 1994 ; Cury et al, 1996 ; Elliot et
Church, 1997 ; Bouffard et a/., 1998 ; Rawsthorne et Elliot,
1999 ; Harackiewicz et al, 2000 ; Pintrich, 2000 ; Barron et
Harackiewicz, 2000, 2001 ; Church, Elliot et Gable, 2001 ; Cury,
Elliot, Sarrazin, Da Fonseca et Rufo, 2002 ; Smith et al, 2002).
Les auteurs sont moins unanimes concernant le but de perfor
mance. En effet, les résultats varient d'une étude à l'autre, mont
rant dans certains cas un lien négatif (Harackiewicz et Elliot,
1993, 1994 ; Senko et Harackiewicz, 2002), et dans d'autres, un
lien positif (cf. Harackiewicz et Elliot, 1993, 1994 ; Baron et
Harackiewicz, 2000), voire pas de lien entre motivation intrin
sèque et but de performance (Harackiewicz et al, 1997 ; Baron
et 2001 ; Church, Elliot et Gable, 2001 ; Hara
ckiewicz et al, 2002).
DISTINCTION ENTRE ÉVITEMENT
ET APPROCHE DANS LE BUT DE PERFORMANCE
Une explication possible de ces divergences est apportée dans
le modèle tridimensionnel développé par Elliot et ses collègues
(Elliot et Harackiewicz, 1996 ; Elliot et Church, 1997 ; Elliot
et al, 1999 ; McGregor et Elliot, 2002). D'après eux, en effet, la
motivation peut prendre une forme d'approche ou d'évitement
en fonction de la valence accordée par un individu à l'événement
en cours ou à venir. L'approche correspond à la recherche
d'événements positifs ou désirables, favorisant un investiss
ement fort dans les situations attrayantes ou valorisantes.
L'évitement repose par contre sur la confrontation potentielle à
un événement négatif ; il favorise donc l'adoption de comporte
ments de fuite ou de renoncement (Elliot, 1997). L'intégration
de cette distinction dans la théorie des buts a permis d'établir un
modèle tridimensionnel. Dans celui-ci, la définition du but de Échelle des buts d'accomplissement 111
maîtrise reste inchangée. Une distinction est cependant faite
entre le but de performance-approche (tel que défini aupara
vant) et celui de performance-évitement. Ce dernier correspond
rait à une volonté non pas d'engendrer une évaluation positive,
mais de ne pas engendrer une évaluation négative, c'est-à-dire
éviter d'échouer, éviter la démonstration d'incompétence, ne pas
faire moins bien que la plupart des individus. En d'autres ter
mes, si le but de performance-approche correspond au désir de se
montrer compétent, le but de performance-évitement corre
spond pour sa part au désir d'éviter de paraître incompétent.
Selon les auteurs (cf. Elliot, 1997), trois motivations fonda
mentales expliquent les différences entre ces trois buts : le besoin
d'accomplissement ( « need for achievement » ) correspondant
au désir de réussir ; l'attente de compétence ( « competence
expectancy » ), et la peur de l'échec ( «fear of failure » ). Les
deux premiers orientent vers la possibilité de succès, le dernier
vers la possibilité de l'échec. Le but de maîtrise, parce qu'il cor
respond à la fois à un fort besoin d'accomplissement et à une
forte attente de compétence, amène à se focaliser sur les consé
quences positives des comportements. Il facilite ainsi un engage
ment optimal dans la tâche et entraîne un pattern de réponse
adaptatif. Le but de performance-évitement, par contre, est lié à
la fois à une faible espérance en termes de compétence ainsi qu'à
une importante peur de l'échec (focalisation sur la possibilité
d'échouer, Elliot et Sheldon, 1997). Ce but engage donc dans des
processus de protection de soi, entraînant un pattern maladap-
tif, s 'accompagnant d'une possibilité de sentiment d'im
puissance (Dweck et Reppucci, 1973 ; Diener et Dweck, 1978 ;
Dweck, 1986). Le but de performance-approche est plus
complexe dans le sens où il engendre à la fois une forte attente de
compétences, et une peur de l'échec. Ses conséquences peuvent
donc être à la fois positives ou négatives.
Il est intéressant de noter que dans un autre courant de
recherche, deux dimensions ont été séparées dans le but
d'implication de l'ego (correspondant au but de performance) :
l'orientation vers l'auto-amélioration de l'ego (« self-enhencing
ego orientation » ; Riveiro et al., 2001 ; Skaalvik, 1997) et vers l'autodévalorisation de l'ego (« self-defeating
ego », Riveiro et al., 2001 ; Skaalvik, 1997). Smith
et al. (2002) montrent que cette distinction est très proche de
celle faite par Elliot et Church (1997). 112 Céline Darnon et Fabrizio Butera
Elliot et al. (1999) ont montré que ces trois buts entraînent
un pattern de réponses spécifiques quant à la manière d'étudier :
l'étude profonde est prédite positivement par le but de maîtrise,
et négativement par le but de performance-évitement. L'utili
sation de la stratégie d'étude de surface en revanche est prédite
par l'évitement, tout comme par l'approche du but de perfo
rmance. La désorganisation est prédite par le but de
rmance-évitement. L'ensemble de ces résultats a été répliqué par
Al-Emadi (2001).
Par ailleurs, concernant la motivation intrinsèque, l'anxiété
(processus inhibiteur de la intrinsèque) et la valori
sation des compétences (processus déclencheurs) permettent de
comprendre les effets spécifiques de chacun des trois buts. Le
but de performance-évitement augmente l'anxiété, et agit en
même temps négativement sur la valorisation de la compétence.
Il a donc un effet négatif sur la motivation intrinsèque (Elliot et
Harackiewicz, 1996 ; Elliot et Church, 1997 ; Middleton et Mid-
gley, 1997 ; Harackiewicz et al, 2000 ; Church et al, 2001 ; Cury
et al., 2002). L'inverse se produit pour le but de maîtrise : ce der
nier agit négativement sur l'anxiété et positivement sur la valo
risation des compétences. De fait, le but de maîtrise favorise la
motivation intrinsèque (Elliot et Harackiewicz, 1996 ; Hara
ckiewicz et al., 1997 ; Rawsthorne et Elliot, 1999 ; Harackiewicz
et al., 2000 ; Church et al., 2001). Concernant le but de perfo
rmance-approche, son action positive sur la valorisation des com
pétences s'accompagne d'anxiété, cette dernière en annulant le
caractère positif. À quelques exceptions près (Elliot et Harackie
wicz, 1996 ; Cury et al., 2002), le but de performance- approche
n'affecte pas la motivation intrinsèque (Elliot et Church, 1997 ;
Harackiewicz et al., 1997, 2000 ; Barron et Harackiewicz, 2001 ;
Midgley, Kaplan et Middleton, 2001 ; Harackiewicz et al., 2002 ;
Smith et al, 2002).
DISTINCTION ENTRE ÉVITEMENT ET APPROCHE
DANS LE BUT DE PERFORMANCE
ET DANS LE BUT DE MAÎTRISE
Plus récemment, il a été souligné que la distinction entre
approche et évitement pouvait aussi s'opérer dans les buts de
maîtrise (Elliot et Covington, 2001 ; Elliot et McGregor,

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