Causerie pédagogique - article ; n°1 ; vol.14, pg 405-431

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L'année psychologique - Année 1907 - Volume 14 - Numéro 1 - Pages 405-431
27 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1907
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Alfred Binet
Causerie pédagogique
In: L'année psychologique. 1907 vol. 14. pp. 405-431.
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Binet Alfred. Causerie pédagogique. In: L'année psychologique. 1907 vol. 14. pp. 405-431.
doi : 10.3406/psy.1907.3750
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1907_num_14_1_3750XIV
CAUSERIE PEDAGOGIQUE
I. — LE PÉDAGOGUE DOIT-IL ÊTRE PSYCHOLOGUE?
Dans ces causeries, je relate, simplement et brièvement, les tra
vaux qui ont été faits au laboratoire de pédagogie expérimentale,
rue Grange-aux-Belles, 36, les études qui ont été terminées à la
Société libre pour V Étude psychologique de l'Enfant, et aussi quelques
recherches personnelles qui ont abouti. Il me semble que le mou
vement de pédagogie expérimentale auquel nous avons contribué
en France se propage d'une façon méthodique; il n'y a pas d'em
ballements, d'à-coup, mais un progrès lent. J'en veux pour preuve
l'augmentation régulière des membres qu'accuse chaque année
notre Société libre de l'enfant.
On a prétendu quelquefois que je préconisais l'expérimentation
et l'enquête psychologique, au détriment de l'observation pure et
simple. Bien que cette affirmation, où il y a un reproche, soit, très
inexacte, — car en vérité je cherche à m'inspirer dans chaque cas
particulier des meilleurs moyens d'étude qui s'offrent à nous, — il
n'en est pas moins vrai que j'ai encouragé un certain nombre de
fois l'expérimentation psychologique parmi les instituteurs; et c'est
une raison suffisante pour qu'on m'ait cru visé dans le charmant
petit livre que vient d'écrire mon eminent collègue William James1.
Il n'y a guère que dans le premier chapitre de ce livre que l'on
s'occupe des psychologues qui cherchent à enrôler des instituteurs
dans leurs travaux ; là on leur fait leur procès assez durement ; et
puisque nos méthodes se trouvent ainsi critiquées, on me per
mettra de répondre avec la franchise dont James lui-même nous
donne l'exemple.
Trois propositions résument ses principales idées.
Il affirme d'abord que ni l'érudition psychologique, ni l'habileté
à faire de la recherche de psychologie ne suffisent à former un
bon instituteur. Il a tout à fait raison. Nous ajouterons qu'un
mathématicien ne fait pas nécessairement un bon artilleur, et
qu'un chimiste, même quand il est membre de l'Institut, ne ferait
pas nécessairement un bon cuisinier. Il existe, en effet, une très
1. Causeries pédagogiques, par W. James, Paris, Alcan. 406 MÉMOIRES ORIGINAUX
grande distance entre la science et la pratique ; peut-être l'antithèse
est-elle surtout verbale et aurait besoin d'être approfondie ; mais
passons. Je souscris donc entièrement à la déclaration de James, et,
si on le désire, je pousserai la soumission jusqu'à l'appuyer d'une
confidence. Bien souvent, j'ai visité des classes dont tous les élèves
étaient admirablement disciplinés, écoutaient avec une attention
intense un maître qui savait tour à tour les instruire, les dis
traire et les émouvoir; et en moi-même, je me disais : « Si je
devais remplacer dans sa chaire ce maître qui, très probablement, en
sait beaucoup moins que moi en psychologie, je ferais certainement moins bien que lui, malgré toute mon érudition ». On
voit donc à quel point je donne raison à James. Mais je ne peux
pas le suivre lorsque, d'une vérité incontestable, il semble tirer
une conclusion que certainement elle ne contient pas. Si Ja psychol
ogie n'est pas suffisante pour faire un pédagogue, en résulte-t-il
qu'elle puisse lui nuire? En résulte-t-il même, tout simplement, ne lui soit pas utile? Ceci est une tout autre question; il
suffit d'un peu de logique pour s'en apercevoir. Et jusqu'ici rien
n'a prouvé que l'érudition psychologique ait nui aux qualités pro
fessionnelles de quelqu'un.
Une autre proposition de James qui me paraît contestable, c'est
que la somme de connaissances, de psychologie qui sont nécessaires
à un pédagogue est si petite qu'on pourrait l'imprimer tout entière
dans la paume de la main. La comparaison est pittoresque; mais
elle ne prouve pas grand'chose. Il s'agit tout d'abord de trancher
une question de principe ; est-ce que les observations faites par le
psychologue (sur le mécanisme de la mémoire, pour prendre un
exemple, ou sur l'art d'apprendre) peuvent être utiles à un péda*
gogue ? Si la réponse est affirmative, il est clair qu'on ne peut pas
dresser dès à présent une liste fermée de ces observations utilisa
bles ; la liste est toujours ouverte, elle sera plus longue demain
qu'aujourd'hui, et l'avenir la prolongera indéfiniment.
Je dirai seulement un mot de la troisième proposition. Elle doit
être inspirée par quelque situation locale, que nous ignorons en
France. Je crois deviner que James a songé à de malheureux inst
ituteurs qu'on a tourmentés sans pitié pour les obliger à faire des
observations de psychologie, pour lesquelles ils n'avaient aucune
aptitude; avec un grand sens, James proteste contre cette tyrannie.
Il affirme qu'on peut fort bien être un excellent pédagogue et
répugner à toute investigation psychologique, manquer de talent
pour faire un mémoire de psychologie. Il a bien raison. Mais la
vérité sur laquelle il insiste a aussi sa contre-partie. Un maître ne
perd jamais entièrement son temps à faire des expériences de
psychologie sur ses élèves; car, quand même son travail serait
médiocre et inutilisable , cette préoccupation lui profitera ; elle
éveille sa curiosité, le fait échapper à la mortelle routine, et surtout
lui dévoile du nouveau sur le caractère de ses élèves. C'est toujours
autant de gagné. Et il est juste que j'ajoute ici que, d'après des BINET. — CAUSERIE PÉDAGOGIQUE 407 A.
observations déjà anciennes, car elles s'étendent à une période de
trente ans, les instituteurs à qui j'ai vu du goût pour les recherches
de psychologie étaient constamment des instituteurs d'élite.
Après ces considérations générales, revenons à un compte rendu
plus minutieux et plus terre à terre de nos efforts et de nos résul
tats.
II — LA VISION DES ÉCOLIERS
II est à remarquer que notre pédagogie expérimentale entre peu
à peu dans la voie des applications pratiques ; et je suis bien
heureux de cette direction. Ce sera là la meilleure des démonstrat
ions pour les sceptiques. Sur ma demande, et conformément à
un rapport de M. Bonnaric, inspecteur d'Académie, M. Liard a bien
voulu prescrire au mois d'octobre 1907 que, dans toutes les écoles
primaires des départements qui dépendent de l'Académie de Paris,
l'instituteur fît usage, chaque année à la rentrée, de l'échelle opto
métrique que nous avons adoptée, M. Simon et moi, pour recon
naître les enfants anormaux de la vision, les placer à petite dis
tance du tableau noir, les signaler à leurs parents et aux médec
ins oculistes. Les frais occasionnés par l'énorme tirage de ces
échelles optométriques ont été supportés par notre Société libre
pour l'étude psychologique de l'Enfant. Il est incontestable que cet
usage régulier de l'échelle optométrique va rendre les plus grands
services aux élèves, car, ainsi qu'on nous l'a signalé, dans plusieurs
rapports d'ensemble, dressés par les Inspecteurs d'Académie, ces
anormaux de la vision sont nombreux (5 à 12 p. 100) l ; 2° environ un
tiers d'entre eux sont ignorés des maîtres ; 3° 45 p. 100 d'entre eux
doivent à leur anomalie visuelle un retard dans leurs études.
Naturellement, les objections contre notre entreprise ne nous ont
pas manqué. Quoi qu'on fasse, on rencontre toujours des m'écontents.
Plusieurs médecins oculistes ont déclaré que l'examen pédagogique
de la vision par les instituteurs est illusoire et ne sert à rien. Nous
avons répondu en priant notre eminent collègue le Dr Tscherning
de venir faire, à sa manière, un examen approfondi de l'œil chez
tous les enfants reconnus anormaux par les instituteurs, dans une
École, au moyen de l'échelle; nous avons confondu avec ces enfants
d'autres sujets que la même épreuve de pédagogie avait permis de
juger normaux ; et il y a eu un accord parfait entre les observa
tions des instituteurs et le contrôle du Dr Tscherning. J'ai publié
dans le Bulletin de la Soc. de l'Enfant (1907) le détail complet de
ce contrôle, que j'ai voulu aussi démonstratif que possible. On
m'annonce d'autres contrôles imminents; je les attends avec
1. Dans un seul département, le nombre des anormaux de la vision
reconnus par notre échelle a été de H48. Gela ferait donc pour toute la
France un nombre de cent mille enfants qui, mieux placés en classe, rap
prochés du tableau noir dans la mesure convenable, ne resteraient pas
étrangers à toute la partie visuelle de l'enseignement. 408 MÉMOIRES ORIGINAUX
confiance. D'autres médecins se sont plaints qu'en organisant, en
dehors d'eux, un examen des organes des sens chez les enfants, on
empiète sur leurs attributions. Il leur a été répondu, et très juste
ment, je crois, que lorsqu'un médecin inspecteur d'école trouve le
temps de faire cet examen (combien y en a-t-il dans ce cas-là? peut-
être pas 1 p. 100), tout est pour le mieux, et on l'applaudit. Mais
quand ils n'y procèdent pas, l'intérêt des écoliers réclame que
l'instituteur s'en occupe. Ai-je besoin de répéter que ce que nous
demandons à l'instituteur n'est pas du tout un examen médical?
Il doit seulement chercher quels sont les enfants qui aune distance
donnée ne voient pas, dans un éclairage donné, tant de lettres de
tel tableau. Ce n'est que la première partie de l'examen total ; la
suite de l'opération est médicale, et nous ne demandons pas mieux
que les médecins s'en chargent.
III. — LES NOUVELLES CLASSES D'ANORMAUX
En 1907, nos préoccupations se sont tournées presque exclusiv
ement vers les enfants anormaux des écoles, et cela pour deux ra
isons : c'est d'abord qu'un projet de loi est déposé, qui assure
l'organisation d'établissements d'instruction pour les enfants anor
maux; et il nous a paru qu'avant de légiférer en grand pour
toute la France, il était nécessaire et urgent de faire sur une petite
échelle un essai, qui nous apprendrait beaucoup de choses que
nous ne savons pas. La seconde raison, celle-ci d'ordre spécialement
scientifique, est que de même que la clinique éclaire l'état normal,
de même l'étude des anormaux conduit à une pédagogie patholo
gique, à laquelle la pédagogie des enfants normaux aura beaucoup
à emprunter.
Ces essais d'expérimentation ont eu lieu au moyen de classes
annexées à des écoles ordinaires. Il n'existe actuellement de ces
* classes spéciales, dites « de perfectionnement », que dans deux
villes, à Bordeaux, où l'initiative de M. le Recteur Thamin a décidé
cette création, et dans le département de la Seine. On a ouvert à
Bordeaux deux classes de garçons. A Paris même, nous possédons
actuellement deux classes de garçons et une classe de filles. Il
existe en outre à Levallois-Perret une classe de garçons et une
classe de filles. C'est bien assez pour des recherches préliminaires.
Chargé officieusement par M. Bédorez, directeur de l'Enseignement
primaire de la Seine, de veiller sur l'organisation des cinq classes
d'anormaux dont il a bien voulu autoriser la création1, je fais
depuis plus d'un an dans plusieurs de ces classes des essais de
toutes sortes avec la collaboration si active de M. l'inspecteur Belot,
1. La demande de création de ces classes a été faite, pour la première
classe, par MM. Chariot, Jeannot, Baguer et moi; pour les deux autres
classes de Paris, par M. Belot et moi; pour celles de Levallois-Perret, par
M. Naudy. A. BINET. — CAUSERIE PÉDAGOGIQUE 409
dans le ressort duquel se trouvent deux de ces classes. Je consigne
ici, très brièvement, ce que l'expérience nous a déjà appris.
Nombre des anormaux. Dépenses à prévoir. — Le nombre des
enfants anormaux est bien plus petit, au moins à Paris, qu'on ne
l'avait supposé, d'après des vues théoriques ou des enquêtes mal
faites. Sur un groupe scolaire de 2 300 filles, que j'ai eu à examiner
pour recruter une classe de filles, je n'ai trouvé que 16 anormales;
et sur un groupe de 1 800 garçons, que 15 anormaux. Cela fait du
pourcentage un peu inférieur à 1 p. 100. L'arrondissement du Xe
dans lequel a été fait ce recrutement représente une population
moyenne, comme fortune et rang social, et par conséquent il est
probable que ce pourcentage vaut pour tous les autres arrondisse
ments de Paris. Ces constatations sont extrêmement importantes
comme portée pratique, car elles réduisent sensiblement les
dépenses qu'il faut envisager pour pourvoir à Paris d'un enseigne
ment spécial tous les anormaux existant dans les écoles publiques
primaires. Il n'y aurait que 1 000 enfants anormaux en tout dans
la capitale, pour lesquels il serait nécessaire de créer seulement
50 classes (avec 20 enfants par classe), nombre suffisant pour que la
classe soit vivante, et limite nécessaire pour permettre une cer
taine individualisation de l'enseignement. La dépense qui incomb
erait de ce chef à la Ville consisterait uniquement dans le trait
ement de ;J0 maîtres nouveaux, car on pourrait utiliser les locaux
disponibles qui ne manquent pas, et on ne voit pas trop quelle
autre dépense supplémentaire il y aurait à prévoir. On a calculé
que la somme des traitements des maîtres d'anormaux s'élève
rait à 173 000 francs. Avec des internats, qui coûteraient environ
1000 francs par enfant (sans compter les frais de construction des
bâtiments) on atteindrait pour Paris la jolie somme de un million.
L'économie est assez forte qu'on y réfléchisse. Bien entendu,
nous ne proscrivons pas les internats de perfectionnement : de tels
établissements n'ont pas encore fait leurs preuves, puisque, à
l'heure actuelle, il n'en existe nulle part, ni en France, ni même
à l'étranger l, et on ne sait pas au juste quels secours ils pourraient
rendre. Seulement, il me paraît être d'une bonne méthode de ne
pas songer tout de suite à créer des internats; il faut les considérer
comme des moyens extrêmes, très coûteux, auxquels on n'aura
recours que comme à des pis-aller, après avoir épuisé tous les
services peuvent rendre les classes spéciales annexées aux
écoles ordinaires. Créons d'abord des classes, partout où le besoin
s'en fait sentir. Nous verrons ensuite ce qu'il nous reste à faire l.
1. Je donne là un renseignement que je crois juste, mais qu'il serait
bien utile de contrôler. Il existe à l'étranger des internats ayant un carac
tère d'hospice pour les arriérés; mais, à ma connaissance, il n'existe point
pour eux des internats publics, officiels, relevant de l'Instruction publique.
2. C'est surtout pour les départements, pour les petites villes, pour les
campagnes qu'il existera une difficulté dans l'organisation des classes
spéciales. Mais il ne faut pas s'exagérer la difficulté. D'abord, on peut 410 MÉMOIRES ORIGINAUX
2° Définition et recrutement. — Ce pourcentage de 1 p. 100 d'enfants
anormaux doit être expliqué; il dépend de la notion qu'on se fait
d'un anormal ; et les statistiques qui ont été publiées en France et à
l'étranger sans que cette notion ait été précisée sont sans valeur. A
notre avis, il faut se contenter d'une définition administrative et
dire : « Un anormal est un enfant qui ne s'adapte pas à l'enseign
ement et à la discipline de l'école ordinaire ». C'est la condition suff
isante et essentielle; peu importe qu'il ait des tares, une hérédité
des plus lourdes, s'il s'adapte; peu importe qu'il ne présente aucun
stigmate, aucune maladie, aucun antécédent héréditaire, s'il ne
s'adapte pas. A l'exemple des pédagogues et médecins belges, nous
exigeons que le candidat à une classe d'anormaux ait fréquenté une
école de normaux, et qu'il y ait montré trois ans de retard d'in
struction, sans avoir l'excuse d'une irrégularifé de scolarité (par
suite de maladies, ou de négligence des parents). Les directeurs
d'école sont chargés de nous désigner les enfants qui remplissent
ces conditions. Cette désignation par eux, même quand elle est faite
après l'examen le plus consciencieux, ne peut être que prélimi
naire ; voici, en effet, les deux principales causes d'erreur qui se pro
duisent en fait, d'après l'expérience que nous avons déjà acquise :
1° le retard d'instruction de l'enfant n'est pas exactement de
trois ans. Cette première erreur, très fréquente en pratique, est
imputable aux Directeurs qui auraient pu l'éviter avec un peu
plus de zèle. Nous avons soin de contrôler l'instruction des
enfants au moyen d'un barème, dressé avec la collaboration de
M. Vaney, et qui établit les connaissances moyennes des enfants
parisiens aux différents âges de la scolarité. Grâce à ce barème, un
examen d'instruction ne prend pas plus de dix minutes au maxi
mum, il est absolument précis, et on sait quel est exactement le
degré où se trouve l'élève à son entrée dans la classe de perfectio
nnement; 2° il y a eu scolarité irrégulière. Les Directeurs, dans les
notes qu'ils nous fournissent sur ce point, aiment apprécier la scola
rité en bloc, sans faire de recherches minutieuses sur le nombre
d'absences constatées; quelquefois, il est vrai, pas toujours, cette
recherche est impossible, car l'enfant vient d'une école congréga-
niste. Par conséquent, il arrive très souvent qu'on ne sait pas si
l'enfant est en retard pour manque d'intelligence ou pour absences
prolongées. Il ne nous est pas permis de rester dans l'indécision,
car nous ne recevons pas à la classe de perfectionnement de simples
ignorants, mais des anormaux réels, par faiblesse d'esprit ou insta
bilité de caractère. Pour les reconnaître, nous employons notre
■créer des classes mixtes. Ensuite, quand une école de cinquante à cent
élèves contient un seul anormal, ce n'est pas affaire, on peut l'y garder,
en s'aidant des ressources de la solidarité scolaire, que nous indiquerons
plus loin. J'ai désiré savoir exactement, pour un département, quels sont
les besoins auxquels on aura à subvenir, et je fais faire en ce moment
même une enquête sur place qui donnera, j'en suis certain, les renseigne
ments les plus utiles. BINET. — CAUSERIE PEDAGOGIQUE 411 A.
échelle métrique d'intelligence (voir p. 1 de la présente Année) et
nous cherchons de combien l'enfant est en retard. La règle suivie
est celle-ci : II faut que le retard intellectuel soit de deux ans au
moins pour que nous admettions l'enfant dans la classe spéciale.
Cet examen d'intelligence ne se fait qu'après celui d'instruction, et
seulement dans le cas où le retard d'instruction de trois ans a été
dûment constaté. Enfin, nous n'acceptons pas non plus des enfants
qui sont trop en retard, et que nous jugeons incapables de jamais
apprendre à lire : leur place est à l'hospice; on n'a le droit de fr
équenter une école, selon nous, que si on peut apprendre à lire :
l'école n'est pas une garderie, et puis il ne faut pas gaspiller inut
ilement les forces des instituteurs. Disons enfin qu'à l'examen d'en
trée s'associe toujours un médecin, qui fixe surtout son attention sur
les maladies diverses qui coïncident si souvent avec l'arriération,
ou qui ont pu jouer le rôle de cause. Le Dr Simon (de Ste-Anne)
et le Dr Meyer (médecin-inspecteur des écoles) nous ont prêté un
concours dont nous leur sommes profondément reconnaissant.
IV. - RELATIONS ENTRE LA CLASSE D'ANORMAUX
ET LE RESTE DE L'ÉCOLE.
La classe d'enfants anormaux fait partie de l'école de normaux;
rien ne la signale à l'attention ; aux yeux des parents et du
public, elle paraît être une classe comme les autres. C'est un
grand bien que cette fusion. Les enfants qui en sortiront ne gar
deront pas toute leur vie la tare d'une fréquentation dans une
école de débiles, ce qui aurait pu leur causer un préjudice grave.
Nous devons aussi à cette circonstance, peut-être, de n'avoir jamais
rencontré de préventions fâcheuses chez les parents. Tous ont
accepté avec empressement le placement de leur enfant dans une
de nos classes, quand la classe n'était pas trop éloignée de leur
domicile; cette dernière circonstance, l'éloignement, a été le motif
unique de quelques refus. Déclarons-le dès à présent, il est ch
imérique de craindre l'hostilité des parents. L'expérience a déjà
appris qu'il faut redouter bien davantage leur mollesse et leur indif
férence. Ils croient que tout leur est dû ; ils n'ont guère de reconnais
sance aux maîtres pour tant d'efforts dépensés. Si on les convoque
pour des renseignements utiles, ils ne se dérangent guère. Et puis,
ils changent volontiers de quartier (une école primaire, à Paris,
change le tiers de ses élèves par an), et emmènent avec eux leurs
anormaux.
On a essayé d'établir des relations fréquentes entre normaux
et anormaux d'une même école Au début, on était pour la cloison
étanche; on craignait les moqueries des normaux; et la première
classe de petites anormales a été logée dans une école qui se recom
mandait pour cette raison principale qu'elle avait deux entrées ;
nous comptions réserver une de ces entrées aux petites anormales. 412 MEMOIRES ORIGINAUX
On y a bien vite renoncé, et la porte d'entrée spéciale n'a jamais
été ouverte. Aujourd'hui, sous l'influence de M. Belot, il s'est
établi des relations nombreuses entre les classes d'anormaux et
le reste de l'école. Nous tenons à ce que ces relations existent,
même dans l'intérêt des normaux, qui y trouvent l'occasion d'ap
prendre la solidarité et le dévouement; c'est une des meilleures
applications pour le cours de morale qu'on leur fait à l'école. Les
repas de cantine, les récréations, les leçons de gymnastique, de
travail manuel, d'art ménager se prennent en commun. De plus,
les classes supérieures fournissent des élèves qui deviennent, dans
les écoles de filles, les petites mères des anormales, et dans les
écoles de garçons, les grands frères des anormaux. Nous nous
sommes préoccupés avec M. Belot de donner une forme matér
ielle, en quelque sorte administrative, à cette coopération. Il ne
faut pas seulement lui chercher une manifestation dans des fêtes,
des réjouissances, des jeux et des danses en commun, ou pendant
les visites officielles; il ne faut pas non plus que l'assistance des
grands pour les petits se traduise trop fréquemment par des
cadeaux de vêtement ou d'argent, car, une fois engagé dans cette
voie, on peut aller trop loin, enlever toute spontanéité aux normaux,
en leur imposant une sorte de taxe des pauvres, comme on le fait
en Angleterre; et, d'autre part, les anormaux trop dorlotés, trop
gâtés prendraient facilement l'habitude de croire que ces soins
et ces cadeaux leur sont dus. Après bien des tâtonnements, nous
avons pensé, M. Belot et moi, que, sans proscrire les fêtes et les
réunions amicales, mauvaises si elles constituent l'essentiel, très
bonnes si elles ne sont qu'une exception, il était nécessaire que
les relations de ces enfants eussent un but précis d'instruction
et d'éducation. Aussi, d'après notre nouveau règlement, le cours
supérieur ou le cours des redoublants fournit chaque jour un monit
eur ou une monitrice, qui reste à peu près toute la journée
dans la classe des anormaux ; le même moniteur n'y reviendra du
reste qu'un mois ou deux mois après. De plus, deux fois par
semaine, entre quatre heures et quatre heures et demie, les petites
mères viennent donner à leurs pupilles des répétitions indivi
duelles. Suivant l'importance de l'École, chaque pupille a une, ou
deux, ou trois petites mères; une des répétitions a pour objet le
calcul, la seconde l'orthographe, etc. Chaque petite mère fait ainsi
quatre répétitions, à la suite desquelles elle rédige un rapport de
deux ou trois pages sur ce qu'elle a observé chez sa pupille; la
quinzaine suivante, elle est remplacée par une autre élève, une
autre petite mère, afin que le zèle, vif mais court, de ces tutrices
encore jeunes n'ait pas le temps de s'épuiser. Toute cette organi
sation n'est possible qu'avec la collaboration très attentive de la
Direction de l'École; c'est une condition essentielle. Nous nous
sommes convaincus que les contacts des normaux avec les anor
maux ont besoin d'être constamment surveillés. Ils .auraient plus
d'inconvénients que d'avantages, si tout n'était pas réglé avec une A. BINET. — CAUSERIE PÉDAGOGIQUE 413
volonté intelligente, un désir de bien faire, et une surveillance inces
sante.
V. — CONTROLE DU RENDEMENT
La question du rendement préoccupe tout bon commerçant; mais
d'habitude elle ne tourmente guère nos pédagogues. Celui qui a
inventé quelque nouveau système d'éducation le préconise avec un
enthousiasme dénué de sens critique; il se contente d'en démontrer
l'excellence par des arguments théoriques qui prouvent que ce
qu'il a imaginé doit être excellent; ou bien s'il fait quelque
démonstration expérimentale, celle-ci est tellement vague et
tendancieuse qu'il aurait mieux valu s'en passer. « Ce procédé
m'a réussi, il me donne d'excellents résultats, infiniment supé
rieurs à ceux des procédés anciens », répète-ton à satiété. L'exac
titude de ces affirmations est fort douteuse, car on ne prend pas la
peine sérieuse de comparer les résultats nouveaux aux anciens; et
même les eût-on comparés qu'il faudrait encore tenir compte de
l'influence exercée par la conviction d'un maître; ce facteur per
sonnel est extrêmement important, et non mesurable, malheureu
sement. Le contrôle du rendement en pédagogie est donc une
œuvre difficile ; et presque jamais on ne l'a entreprise. On l'a
remplacé le plus souvent par ce qu'on peut appeler d'un mot cru
« la réclame ». Je ne crois pas ait reculé devant la difficulté
du contrôle, il serait plus exact de dire que presque jamais on n'a
senti le besoin d'aller au delà d'une affirmation gratuite. Quelquef
ois aussi, on hésite à contrôler, parce que l'on imagine que ce
serait une marque d'hostilité à l'égard de quelqu'un de puissant. Je
me rappelle qu'il y a quelques années un de nos collègues, M. Boitel,
qui dirige avec tant d'activité l'École Turgot, avait eu l'ingénieuse
idée d'un procédé d'émulation, consistant dans un graphique que
chaque élève devait tracer lui-même, sur son carnet, d'après les
notes hebdomadaires données en classe. Ce graphique devait avoir
deux avantages : d'abord d'exciter l'élève à se comparer à lui-même
et non aux autres (et c'est là une idée juste); et ensuite de montrer
aux yeux, par la direction de la courbe, si la succession des
études accusait un progrès ou un recul. Rien n'est en effet plus
éloquent qu'une chute de courbe. « Eh ! Eh ! tu baisses ! » dit-on
à l'enfant, et cela le frappe bien plus qu'une diminution de la
note habituelle. Le procédé est donc à recommander, à encour
ager, mais il est l'expression d'une idée purement théorique; il
aurait fallu une contre-épreuve expérimentale, pour montrer ce
qu'il valait réellement, comparativement aux anciens procédés
d'émulation. Comment faire cette contre-épreuve? Ce n'était pas
très difficile. On trouve dans quelques écoles primaires des classes
parallèles, composées d'élèves qui ont une force équivalente; on
aurait donc essayé le procédé de M. Boitel dans l'une de ces
classes, et l'autre aurait servi de témoin; au bout de l'année

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