Chronopsychologie : fluctuations journalières des performances à l'école primaire dans une épreuve de compréhension des formes passives réversibles - article ; n°4 ; vol.94, pg 575-592

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L'année psychologique - Année 1994 - Volume 94 - Numéro 4 - Pages 575-592
Summary : Task mastery and diurnal fluctuations of performance on the comprehension of reversible passive verbal forms in primary school.
The aim of the research was to establish whether the diurnal fluctuations of performance on comprehension of language structure is linked to the level of task mastery. Eighty-five : 6-to-11 years old French pupils were tested with 17 pupils at each of the following grade levels : CP (6-and 7-years old), CE-1 (7-and 8-years-old), CE-2 (8-and 9-years-old), CM-1 (9-and 10-years-old), CM-2 (10-and 11-years-old). Subjects performed verbal exercises in which they checked their understanding of reversible passive verbal forms with or without pictorial support. Verbal exercises were completed four times on two Tuesdays in the same school year (the first in january, the second in june) at 9 a.m., 11 a.m., 2 p.m., 4 p.m.
Results indicated that comprehension of the reversible passive verbal form was influenced by verbal task difficulty (the presence or absence of pictures in the task), and by pupils's learning level on the task. At the beginning of learning, task performances improved gradually during the course of the day. Midway through the learning, subjects improved in the morning, dropped or stabilized after lunch-time and improved again in the afternoon.
Finally, when the task was mastered, performance no longer varied during the course of the day and subjects were very near the optimum level. The presence of rhythmicity would therefore only be relevent at an intermediate stage of task mastery.
Key words : rhythmicity, diurnal fluctuations of performance, learning, passive form, task mastery.
Résumé
L'objet de la recherche est d'établir si les fluctuations journalières de performances dans la compréhension d'une forme langagière dépendent du degré de maîtrise de ce processus.
85 élèves de 6 à 11 ans répartis par 17 dans 5 classes : CP (6-7 ans), CEI (7-8 ans), CE2 (8-9 ans), CM1 (9-10 ans), CM2 (10-11 ans), exécutent des exercices de compréhension de la forme passive réversible avec ou sans support imagé, à 9 h, 11 h, 14 h, 16 h, au cours de 2 mardis en janvier puis en juin de la même année scolaire.
Les résultats indiquent que la compréhension en lecture de la forme passive réversible dépend à la fois de la présence (version B facile de la tâche) ou de l'absence (version C difficile) du support imagé et du stade où se trouvent les élèves dans l'apprentissage de la tâche.
Si au début de l'apprentissage, les performances progressent régulièrement au cours de la journée, en milieu d'apprentissage, elles progrès- sent le matin, chutent ou se stabilisent après déjeuner, pour s'élever à nouveau l'après-midi.
Enfin, lorsque la tâche est maîtrisée, les performances restent stables au cours de la journée à un niveau proche du maximum.
La rythmicité journalière ne serait donc présente qu'à un niveau intermédiaire de maîtrise de la tâche.
Mots-clés : rythmicité, fluctuations journalières de performances, apprentissage, maîtrise, forme passive.
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1994
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P. Feunteun
François Testu
Chronopsychologie : fluctuations journalières des performances
à l'école primaire dans une épreuve de compréhension des
formes passives réversibles
In: L'année psychologique. 1994 vol. 94, n°4. pp. 575-592.
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Feunteun P., Testu François. Chronopsychologie : fluctuations journalières des performances à l'école primaire dans une
épreuve de compréhension des formes passives réversibles. In: L'année psychologique. 1994 vol. 94, n°4. pp. 575-592.
doi : 10.3406/psy.1994.28789
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1994_num_94_4_28789Abstract
Summary : Task mastery and diurnal fluctuations of performance on the comprehension of reversible
passive verbal forms in primary school.
The aim of the research was to establish whether the diurnal fluctuations of performance on
comprehension of language structure is linked to the level of task mastery. Eighty-five : 6-to-11 years
old French pupils were tested with 17 pupils at each of the following grade levels : CP (6-and 7-years
old), CE-1 (7-and 8-years-old), CE-2 (8-and 9-years-old), CM-1 (9-and 10-years-old), CM-2 (10-and 11-
years-old). Subjects performed verbal exercises in which they checked their understanding of reversible
passive verbal forms with or without pictorial support. Verbal exercises were completed four times on
two Tuesdays in the same school year (the first in january, the second in june) at 9 a.m., 11 a.m., 2
p.m., 4 p.m.
Results indicated that comprehension of the reversible passive verbal form was influenced by verbal
task difficulty (the presence or absence of pictures in the task), and by pupils's learning level on the
task. At the beginning of learning, task performances improved gradually during the course of the day.
Midway through the learning, subjects improved in the morning, dropped or stabilized after lunch-time
and improved again in the afternoon.
Finally, when the task was mastered, performance no longer varied during the course of the day and
subjects were very near the optimum level. The presence of rhythmicity would therefore only be relevent
at an intermediate stage of task mastery.
Key words : rhythmicity, diurnal fluctuations of performance, learning, passive form, task mastery.
Résumé
L'objet de la recherche est d'établir si les fluctuations journalières de performances dans la
compréhension d'une forme langagière dépendent du degré de maîtrise de ce processus.
85 élèves de 6 à 11 ans répartis par 17 dans 5 classes : CP (6-7 ans), CEI (7-8 ans), CE2 (8-9 ans),
CM1 (9-10 ans), CM2 (10-11 ans), exécutent des exercices de compréhension de la forme passive
réversible avec ou sans support imagé, à 9 h, 11 h, 14 h, 16 h, au cours de 2 mardis en janvier puis en
juin de la même année scolaire.
Les résultats indiquent que la compréhension en lecture de la forme passive réversible dépend à la fois
de la présence (version B facile de la tâche) ou de l'absence (version C difficile) du support imagé et du
stade où se trouvent les élèves dans l'apprentissage de la tâche.
Si au début de l'apprentissage, les performances progressent régulièrement au cours de la journée, en
milieu d'apprentissage, elles progrès- sent le matin, chutent ou se stabilisent après déjeuner, pour
s'élever à nouveau l'après-midi.
Enfin, lorsque la tâche est maîtrisée, les performances restent stables au cours de la journée à un
niveau proche du maximum.
La rythmicité journalière ne serait donc présente qu'à un niveau intermédiaire de maîtrise de la tâche.
Mots-clés : rythmicité, fluctuations journalières de performances, apprentissage, maîtrise, forme
passive.psychologique, 1994, 94, 575-592 L'Année
Laboratoire de Psycmäoyw Expérimentale
Université de Tours1
CHRONOPSYCHOLOGIE : FLUCTUATIONS JOURNALIÈRES
DES PERFORMANCES À L'ÉCOLE PRIMAIRE
DANS UNE ÉPREUVE DE COMPRÉHENSION
DES FORMES PASSIVES RÉVERSIBLES
par Patrick Feunteun et François Testu
SUMMARY : Task mastery and diurnal fluctuations of performance on
the comprehension of reversible passive verbal forms in primary school.
The aim of the research was to establish whether the diurnal fluctua
tions of performance on comprehension of language structure is linked to
the level of task mastery. Eighty-five : 6-to-ll years old French pupils
were tested with 1 7 pupils at each of the following grade levels : CP
(6-and 7-years old), CE-1 (7-and 8-years-old), CE-2 (8-and 9-years-old),
CM-1 (9-and 10-years-old), CM-2 (10-and 11 -years- old). Subjects perfo
rmed verbal exercises in which they checked their understanding of rever
sible passive verbal forms with or without pictorial support. Verbal exer
cises were completed four times on two Tuesdays in the same school year
(the first in January, the second in June) at 9 a.m., 11 a.m., 2 p.m., 4 p.m.
Results indicated that comprehension of the reversible passive verbal
form was influenced by verbal task difficulty (the presence or absence of
pictures in the task), and by pupils's learning level on the task. At the
beginning of learning, task performances improved gradually during the
course of the day. Midway through the learning, subjects improved in the
morning, dropped or stabilized after lunch-time and again in
the afternoon.
Finally, when the task was mastered, performance no longer varied
during the course of the day and subjects were very near the optimum
level.
1. 3 rue des Tanneurs, 37041 Tours Cedex. 576 Patrick Feunteun et François Testu
The presence of rhythmicity would therefore only be relèvent at an
intermediate stage of task mastery.
Key words : rhythmicity, diurnal fluctuations of performance, lear
ning, passive form, task mastery.
Les premières recherches sur les fluctuations journalières
des performances dans le domaine scolaire remontent à la fin
du XIXe siècle (Sikorski, 1879 ; Laser, 1894 ; Ebbinghaus, 1964).
Les travaux réalisés à ce jour montrent l'influence de nom
breuses variables liées soit aux sujets, soit aux tâches propos
ées.
Pour ces dernières, trois analyses ont été envisagées, suivant
en cela l'évolution de la psychologie : la distinction entre tâches
mentales et tâches perceptivo-motrices (Gates, 1916a, b ; Kleit-
man, 1963) ; le type de mémoire utilisé (Blake, 1967 ; Folkard
et Monk, 1979), la nature du système de traitement de l'info
rmation : traitement contrôlé / traitement automatique (Testu,
1987).
Nous considérons avec les chronobiologistes et en particul
ier avec Montagner (1983), qu'il existe un profil des fluctua
tions journalières souvent retrouvé et marqué par deux
moments de faible efficience en début de chaque demi-journée
et deux moments de plus forte efficience en fin de chaque demi-
journée. On note par exemple une baisse de vigilance à 9 h et
14 h et une augmentation de celle-ci à 11 h et 17 h (Testu,
1989). Le profil n'apparaît selon Testu (1989) que lorsque le
traitement exercé par les sujets est contrôlé, mais pas
le est automatique.
Par contre, si l'on retient la distinction MCT (WM) / MLT il
est mis en évidence la supériorité de la première, le matin, et
la supériorité de la seconde, l'après-midi (Folkard, Knauth,
Monk et Rutenfranz, 1976 ; Folkard, Monk, Bradbury et Rosen-
thall, 1977).
Ajoutons que le profil marqué par deux moments de faible
performance au cours de la journée est modifié selon l'âge des
sujets, leurs capacités cognitives, le stade d'apprentissage, le
niveau scolaire (Beugnet-Lambert, Lancry, Leconte, 1988 ;
Testu, 1989).
Deux grands courants de la psychologie se sont intéressés
aux variations de performances : la théorie du développement Fluctuations journalières des performances 577
opératoire et la théorie du traitement de l'information, dont la
synthèse, ou en tout cas leur articulation réalisée par Cellerier
(1979, a et b) nous semble intéressante. Tant dans la conception
de Schneider et Shiffrin (1977), Shiffrin et Schneider (1977),
Schneider, Dumais et Shiffrin (1984), Schneider (1985), cité par
Camus, 1988, p. 74 et 75, que dans celle de Cellerier (1979), le
contrôle exercé par le sujet joue un rôle extrêmement important.
Cependant, si dans la conception de Schneider et Shiffrin le
contrôle se définit par opposition à l'automatisme, et nécessite
de l'attention, on remarquera que chez Cellerier le contrôle est
directement attaché aux schemes, et plus particulièrement aux
schemes parcours chez Bastien (1987).
Nous considérons que l'apprentissage se manifeste par la
restructuration d'une stratégie existante, c'est-à-dire par une
modification de l'ordre d'intervention des schemes nécessaires
à la résolution d'une tâche, ou par l'intervention d'un nouveau
scheme (ou plusieurs) qui modifie la stratégie précédente dans
ses composantes.
Si l'on admet avec Richard (1990), que la fonction contrôle
est distribuée (et que beaucoup de mécanismes y participent),
nous suggérons que le contrôle est lié aux schemes, qu'il né
cessite de l'attention et qu'il pourrait se manifester en partie
lors de la permutation des schemes à l'intérieur d'une straté
gie ou lors de l'association d'un nombre n de schemes nou
veaux nécessaires à la complexification de la stratégie, au
cours des apprentissages.
Testu en 1988 a considéré, dans deux expériences (Testu,
1988) le lien qui peut exister entre le stade d'apprentissage et
la présence ou l'absence de fluctuations journalières. Dans
l'une, des accords de verbes et des problèmes multiplicatifs sont
proposés à treize élèves de CM2 quatre fois par jour (8 h 45,
11 h 15, 13 h 45, 16 h 15), une première fois un jeudi de no
vembre, une deuxième fois un jeudi de juin d'une même année
scolaire.
Les résultats démontrent qu'en « début » d'année scolaire,
donc on peut supposer en « début » d'apprentissage des tâ
ches, les performances fluctuent selon le profil classique, alors
qu'en fin d'année scolaire elles ne fluctuent plus ou peu.
Dans l'autre expérience, l'apprentissage de problèmes mult
iplicatifs est systématique et effectué par quatorze nouveaux
élèves du CM2, trois vendredis successifs du mois d'avril,
quatre fois par jour à 8 h 45, 11 h 15, 13 h 45, 16 h 15. Les Patrick Feunteun et François Testu 578
résultats font également apparaître une modification des prof
ils. Au cours du 1er vendredi les performances progressent le
matin, se stabilisent en début d'après-midi pour progresser à
nouveau au cours de l'après-midi. Le 2e vendredi les perfo
rmances progressent entre 8 h 45 et 13 h 45 et semblent se sta
biliser entre 13h45etl6hl5. Enfin le 3e vendredi les fluc
tuations s'atténuent.
Ainsi semble-t-il s'établir un lien entre le degré d'apprent
issage des tâches scolaires et la présence de fluctuations. En
début d'apprentissage d'une tâche, la maîtrise est faible, les
performances faibles ou moyennes fluctuent, en fin d'apprent
issage, la maîtrise est plus grande, les performances sont plus
élevées et elles demeurent stables.
Nous avons voulu mieux connaître le lien entre maîtrise de
la tâche et rythmicité journalière intellectuelle, d'une part en
choisissant une nouvelle tâche qui comprend deux degrés de
difficulté pour chaque âge étudié, et d'autre part, en considé
rant non seulement l'apprentissage plus lent qui se réalise au
cours de l'année scolaire, mais également celui qui dure plu
sieurs années et qui accompagne le développement intellectuel
des enfants.
En conséquence le principal caractère orientant le choix de
l'épreuve est donc la durée de l'apprentissage et / ou le temps
nécessaire à la maîtrise d'une tâche. Nous considérerons ici
l'acquisition d'une structure linguistique : la forme passive ré
versible et, plus particulièrement la compréhension des phra
ses passives réversibles en lecture. La maîtrise de cette struc
ture semble, en effet, s'effectuer sur une période assez longue
comme le montrent des travaux déjà anciens (Slobin 1966 ;
Huttenlocher, Eisenberg et Strauss, 1968 ; Sinclair et Ferreiro,
1970 ; Sinclair, Berthoud-Papandropoulou, Bronckart, Chip-
man, Ferreiro et Rappe du Cher, 1976 ; Montangero, 1971).
Ces auteurs montrent que la stratégie de traitement des phra
ses passives est celle appliquée pour des phrases actives (stra
tégie de l'ordre des mots, Bever, 1970) par les jeunes enfants
de 3 à 5 ans. Cette stratégie cesse progressivement de s'appli
quer parfois au-delà de 6 ans et l'interprétation de la phrase
passive se fait alors sur la base des indices qui permettent de
l'identifier comme telle, et en fonction des capacités nécessai
res pour exploiter ces indices et construire une représentation
appropriée de la situation exposée par l'énoncé (Oléron, 1979).
Notons cependant que ces propositions sont encore discutées. Fluctuations journalières des performances 579
Certains auteurs, tel Jakubowicz (1989), reprenant la théorie
chomskyenne, considèrent que dès 3 ans l'enfant dispose de
ces capacités.
D'autres, tel Crain (1991), considèrent que nous disposons
peut-être très tôt des capacités nécessaires au traitement de
ces phrases, mais qu'on ne les utilise que lorsque la situation
de communication est adaptée.
Nous n'entrerons pas dans ce débat, car notre objectif n'est
pas de rechercher si l'enfant dispose de ces capacités dès son
plus jeune âge, mais d'utiliser une tâche dont la maîtrise en
lecture est étalée dans le temps ; l'utilisation de la forme pas
sive étant peu fréquente y compris chez l'adulte.
En menant l'expérience présentée ici, nous avons voulu
vérifier si :
1) à un âge donné, la présence de fluctuations journalières de
performances à une tâche langagière dépend de la difficulté
de cette tâche et précisément, si pour une tâche considérée
comme difficile ces fluctuations apparaissent plus tard dans le
cursus scolaire que pour une tâche considérée comme facile ;
2) pour une tâche langagière donnée, les fluctuations journal
ières de performances évoluent avec la maîtrise progress
ive de cette tâche (ou l'apprentissage progressif), l'appren
tissage pouvant être distribué soit sur une année scolaire,
soit sur toute la scolarité primaire. Nous prévoyons que ces
fluctuations sont présentes au cours de l'apprentissage (n
iveaux cours préparatoire CP, élémentaire CE) mais
qu'elles disparaissent lorsque la tâche est maîtrisée (n
iveaux cours moyens CM).
EXPÉRIENCE
1. Matériel
Trois épreuves sont proposées aux enfants :
L'épreuve A est le pré-test. Elle est soumise en décembre et permet
de ne retenir que les élèves lecteurs, d'affiner la difficulté des épreu
ves et d'envisager un apprentissage suffisamment progressif ou une
maîtrise suffisamment progressive pour concerner plusieurs classes.
Elle est constituée de 10 items (5 construits selon les items de l'épreu
ve B et 5 construits selon les items de l'épreuve C).
Le choix de deux épreuves B et C est motivé par la difficulté de
situer le début de l'apprentissage de la forme passive en lecture et ■
i
.
580 Patrick Feunteun et François Testu
exemple item
Complète chaque bulle avec la première lettre des prénoms
éric est porté par pierre
EPREUVE C
exemple item
Fais une croix dans la case de la phrase qui veut dire la même chose
marie est poussée par anne —
anne est par marie — i marie pousse anne
anne pousse marie D
Fig. 1. — Nature des exercices verbaux (versions B et C).
Nature of verbal exercises (versions B and C).
l'établissement de la maîtrise de cette forme langagière. L'épreuve C
se différencie de l'épreuve B par l'absence de support image et par
l'identification de paraphrases. Elle est considérée comme représen
tant la compréhension sûre en lecture du mode passif, en référence
aux travaux de Sinclair et Ferreiro (1970). L'épreuve C peut être con
sidérée comme plus exigeante intellectuellement que l'épreuve B (cf.
figure 1).
Le matériel a été élaboré en tenant compte des paramètres sui
vants :
— Nécessité d'adapter l'écriture, le vocabulaire, et la présentation au
niveau des enfants du CP (6-7 ans) ;
— Toutes les phrases sont construites sur le même modèle : GS-GV-
GC (phrase active) ou GS-GV-GC agent (phrase passive) ; Fluctuations journalières des performances 581
Les GS (groupes sujets) et les GC (groupes compléments) sont tous
constitués de prénoms ;
Pour éviter toute modification morphosyntaxique en genre et en
nombre sur le participe passé (ex : est porté, est portée), les paires
GS-GC sont soit au masculin singulier, soit au féminin singulier,
ex : Patrice (GS) et David (GC),
ex : Marie (GS) et Aline (GC) ;
Les verbes sont tous des verbes d'action (cf. De Lannoy et Vitry,
1976) retenus à partir de l'échelle Dubois-Buyse (Ters, Mayer et
Reichenbach, 1977) et des livres de lecture utilisés par les enfants
de CP. Ce sont : porter, pincer, écraser, lécher, transporter, soule
ver, arrêter, laver, habiller, pousser, tirer, battre, prendre, mordre,
suivre (5 verbes pour l'épreuve A, 10 verbes différents pour les
épreuves B et C) ;
Pour l'épreuve B et C dix phrases sont proposées par
livret ;
4 livrets correspondant aux 4 passations (9 h, 11 h, 14 h, 16 h)
sont constitués. Les 10 items de chaque livret pour chaque épreuve
étant tous de même « structure » grammaticale, seuls les prénoms
et verbes étant différents. Ainsi pour chaque épreuve 40 items
sont-ils constitués et répartis par 10 dans 4 livrets ;
L'équivalence entre les livrets B9, Bll, B14, B16 d'une part et C9,
Cil, C14, C16 d'autre part a été testée par analyse de variance.
Aucune différence significative n'est observée : pour l'épreuve B
[F (3,100) = 0,37], pour l'épreuve C [F (3,100) = 0,10] ;
Pour l'épreuve A et B, les formes des personnages sont
déjà connues des enfants, puisqu'elles servent de support-image
aux bilans des activités sportives pratiquées à l'école.
2. Sujets
L'expérimentation a été réalisée auprès de 85 élèves d'une école
primaire. Leur répartition est donnée par le tableau I.
Tableau I. — Effectifs et âges moyens des élèves des cours préparatoires
(CP), cours élémentaire lre année (CEI), cours élémentaire 2e année
(CE2), moyen lre année (CM1), et cours moyen 2e année (CM2).
Number and mean age of pupils in primary and intermediate classes.
Niveau Nombre d'élèves Âge moyen
CP 17 6,8
CEI 17 8,2
CE2 17 9,0
CM1 17 10,5
CM2 17 11,7 582 Patrick Feunteun et François Testu
PROCÉDURE EXPÉRIMENTALE
L'expérience est menée au cours de deux périodes. Les épreuves B
et C sont proposées au cours de 2 mardis. Le premier en janvier 1990,
de façon que les enfants de CP soient des lecteurs, ou au moins
capables de lire les phrases du test. Un tel test ne peut être exécuté
dès septembre ou octobre par les enfants du CP (6-7 ans) qui sont en
tout début d'apprentissage de la lecture. Le second se situe en juin
1990.
Le choix du mois de juin (fin d'année scolaire) permet de retrouver
les mêmes sujets dans leur même classe d'accueil et de vérifier s'il y a
eu dans l'intervalle de 4 mois et demi, une évolution des capacités de
traitement des phrases passives.
Les épreuves sont effectuées à 9 h, 11 h, 14 h, 16h par tous les
élèves de chaque classe après exposé complet des consignes à 9 h et
seulement un rappel aux autres heures. Pour chaque passation (par
exemple pour l'épreuve de 9 h) tous les élèves de la classe complètent
les différents items du livret B qui leur a été précédemment distribué
recto contre la table. Pour des raisons pratiques (les jeunes élèves ne
peuvent lire l'heure ou le défilement du temps) et méthodologiques
(toutes les classes doivent mesurer le temps d'exécution de la même
façon) l'enseignant écrit au tableau la durée écoulée toutes les 10 s
econdes (0 - 10 - 20 - 30...) effaçant à chaque fois la durée précédem
ment affichée. Lorsqu'un élève a complété tous les items, il inscrit sur
son livret la durée du travail. Au bout de 480 secondes tous les livrets
sont collectés par l'enseignant. Ensuite, l'épreuve C est exécutée dans les
mêmes conditions, avec les mêmes temps impartis que dans l'épreuve B.
Il est à noter que les enseignants ont participé à une réunion d'info
rmation préalable à l'expérience et que les modalités d'expérimentat
ion ont été longuement explicitées. La même procédure est effectuée
à 11 h, 14 h et 16 h.
RÉSULTATS
Nous tenons compte de la réussite et du temps d'exécution. notons les élèves de CP, CEI, CE2, CM1, CM2 sur 10.
1 point est accordé par réussite à un item de chaque épreuve
(B ou C). Nous ne tenons pas compte des erreurs. Pour chaque
classe, nous effectuons une moyenne générale à chaque heure
de passation (9 h, 11 h, 14 h, 16 h).
Nous relevons également le temps d'exécution de chaque élè
ve de CP, CEI, CE2, CM1, CM2. Pour chaque classe nous effe
ctuons une moyenne générale à chaque heure de passation. La

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