Compréhension de l'oral chez de jeunes enfants bons et mauvais compreneurs de textes écrits - article ; n°3 ; vol.104, pg 433-489

De
Publié par

L'année psychologique - Année 2004 - Volume 104 - Numéro 3 - Pages 433-489
Résumé
Dans la ligne des travaux de Nation et Snowling (1997, 1999), deux expériences ont été réalisées avec des enfants de cours préparatoire (6;9 ans) afin d'examiner l'hypothèse selon laquelle les mauvais compreneurs de l'écrit présentent des difficultés de langage qui touchent l'écrit et l'oral et affectent les processus de haut niveau, notamment le traitement des anaphores. Le traitement on-line, à l'oral, de trois types d'anaphores (la répétition du nom, le nom général et le pronom) est étudié au moyen d'une tâche de détection d'erreurs, celle-ci étant facilitée lorsque l'anaphore est résolue. Dans l'expérience 1, il s'agit d'erreurs phonologiques et d'erreurs phonologico-sémantiques ; dans l'expérience 2, il s'agit d'erreurs phonologiques proches et distantes.
Les résultats indiquent que la compréhension de l'écrit est fortement corrélée à la compréhension de l'oral. Dans l'expérience 1, les mauvais compreneurs détectent moins d'erreurs que les bons compreneurs, les temps de détection sont similaires dans les deux groupes. Pour les erreurs phonologico-sémantiques seulement, les temps sont plus longs pour le nom général chez les mauvais compreneurs. Dans l'expérience 2, les mauvais compreneurs détectent moins d'erreurs et leur temps de détection est plus long, pour les erreurs phonologiques proches et distantes. Les performances ne varient pas en fonction du type d'anaphores, ni pour les bons ni pour les mauvais compreneurs. Ces résultats ne permettent pas de conforter l'hypothèse selon laquelle les mauvais compreneurs présentent un retard spécifique dans le traitement des anaphores. Ils sont interprétés en termes de « qualité » des représentations lexicales (Perfetti et Hart, 2001) ; la pertinence du paradigme utilisé pour étudier le traitement des anaphores est discutée.
Mots clés : difficultés de compréhension de l'écrit chez l'enfant, compréhension de l'oral, traitement on-line des anaphores.
Summary : Listening comprehension in first-grade skilled and less-skilled comprehenders for written texts
In line with Nation and Snowling's (1997, 1999) position, two experiments with first-grade children (mean age : 6;9) examined the hypothesis that less-skilled comprehenders in a reading task have language difficulties in high-level processes, such as processing of anaphors. Reading and listening comprehension were measured by means of a global test. With skilled and less-skilled comprehenders in the reading test, the on-line processing of three types of anaphor (repeated noun, general noun and pronoun) was investigated in a listening situation, by means of an error-detection paradigm. Error-detection performance was better and faster if the anaphor was solved. In experiment 1, two types of errors were used : phonological errors and phonologico-semantic errors. In experiment 2, only phonological errors were used, the phonemic distance between the phoneme-source and the phoneme-target in the non-word being low or high.
In the two experiments, reading comprehension and listening comprehension were strongly correlated. Less-skilled comprehenders showed markedly lower oral performance than skilled comprehenders. In experiment 1, the percentage of detection was lower in less-skilled comprehenders and detection time was similar in the two groups. For phonologico-semantic errors, detection time was longer for general nouns in less-skilled comprehenders. In experiment 2, the percentage of detection was lower and detection time was longer in less-skilled comprehenders, for low and high distant errors. Performance did not vary as a function of type of anaphor, for skilled or for less-skilled comprehenders. These data did not support the hypothesis that less-skilled comprehenders have an impairment in on-line processing of anaphors in a listening situation. However, a qualitative analysis showed specifie difficulties in less-skilled comprehenders. Results were interpreted in terms ofthe « quality » of lexical representations (Perfetti & Hart, 2001). The paradigm used for investigating the processing of anaphors was discussed.
Key words : reading comprehension difficulties in children, listening comprehension, on-line processing of anaphors.
57 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 2004
Lecture(s) : 102
Nombre de pages : 60
Voir plus Voir moins

Hakima Megherbi
M Ehrlich
Compréhension de l'oral chez de jeunes enfants bons et
mauvais compreneurs de textes écrits
In: L'année psychologique. 2004 vol. 104, n°3. pp. 433-489.
Citer ce document / Cite this document :
Megherbi Hakima, Ehrlich M. Compréhension de l'oral chez de jeunes enfants bons et mauvais compreneurs de textes écrits.
In: L'année psychologique. 2004 vol. 104, n°3. pp. 433-489.
doi : 10.3406/psy.2004.29675
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2004_num_104_3_29675Résumé
Résumé
Dans la ligne des travaux de Nation et Snowling (1997, 1999), deux expériences ont été réalisées avec
des enfants de cours préparatoire (6;9 ans) afin d'examiner l'hypothèse selon laquelle les mauvais
compreneurs de l'écrit présentent des difficultés de langage qui touchent l'écrit et l'oral et affectent les
processus de haut niveau, notamment le traitement des anaphores. Le traitement on-line, à l'oral, de
trois types d'anaphores (la répétition du nom, le nom général et le pronom) est étudié au moyen d'une
tâche de détection d'erreurs, celle-ci étant facilitée lorsque l'anaphore est résolue. Dans l'expérience 1,
il s'agit d'erreurs phonologiques et d'erreurs phonologico-sémantiques ; dans l'expérience 2, il s'agit
d'erreurs phonologiques proches et distantes.
Les résultats indiquent que la compréhension de l'écrit est fortement corrélée à la compréhension de
l'oral. Dans l'expérience 1, les mauvais compreneurs détectent moins d'erreurs que les bons
compreneurs, les temps de détection sont similaires dans les deux groupes. Pour les erreurs
phonologico-sémantiques seulement, les temps sont plus longs pour le nom général chez les mauvais
compreneurs. Dans l'expérience 2, les mauvais compreneurs détectent moins d'erreurs et leur temps de
détection est plus long, pour les erreurs phonologiques proches et distantes. Les performances ne
varient pas en fonction du type d'anaphores, ni pour les bons ni pour les mauvais compreneurs. Ces
résultats ne permettent pas de conforter l'hypothèse selon laquelle les mauvais compreneurs
présentent un retard spécifique dans le traitement des anaphores. Ils sont interprétés en termes de «
qualité » des représentations lexicales (Perfetti et Hart, 2001) ; la pertinence du paradigme utilisé pour
étudier le traitement des anaphores est discutée.
Mots clés : difficultés de compréhension de l'écrit chez l'enfant, compréhension de l'oral, traitement on-
line des anaphores.
Abstract
Summary : Listening comprehension in first-grade skilled and less-skilled comprehenders for written
texts
In line with Nation and Snowling's (1997, 1999) position, two experiments with first-grade children
(mean age : 6;9) examined the hypothesis that less-skilled comprehenders in a reading task have
language difficulties in high-level processes, such as processing of anaphors. Reading and listening
comprehension were measured by means of a global test. With skilled and less-skilled comprehenders
in the reading test, the on-line processing of three types of anaphor (repeated noun, general noun and
pronoun) was investigated in a listening situation, by means of an error-detection paradigm. Error-
detection performance was better and faster if the anaphor was solved. In experiment 1, two types of
errors were used : phonological errors and phonologico-semantic errors. In experiment 2, only
phonological errors were used, the phonemic distance between the phoneme-source and the phoneme-
target in the non-word being low or high.
In the two experiments, reading comprehension and listening comprehension were strongly correlated.
Less-skilled comprehenders showed markedly lower oral performance than skilled comprehenders. In
experiment 1, the percentage of detection was lower in less-skilled comprehenders and detection time
was similar in the two groups. For phonologico-semantic errors, detection time was longer for general
nouns in less-skilled comprehenders. In experiment 2, the percentage of detection was lower and
detection time was longer in less-skilled comprehenders, for low and high distant errors. Performance
did not vary as a function of type of anaphor, for skilled or for less-skilled comprehenders. These data
did not support the hypothesis that less-skilled comprehenders have an impairment in on-line
processing of anaphors in a listening situation. However, a qualitative analysis showed specifie
difficulties in less-skilled comprehenders. Results were interpreted in terms ofthe « quality » of lexical
representations (Perfetti & Hart, 2001). The paradigm used for investigating the processing of anaphors
was discussed.
Key words : reading comprehension difficulties in children, listening comprehension, on-line processing
of anaphors.L'année psychologique, 2004, 104, 433-489
Laboratoire de Psychologie expérimentale
Université Paris 5 et EPHE
CNRS- U MR 858V
COMPREHENSION DE L'ORAL
CHEZ DE JEUNES ENFANTS BONS
ET MAUVAIS COMPRENEURS DE TEXTES ÉCRITS
Hakima MEGHERBI et Marie-France EHRLICH
SUMMARY : Listening comprehension in first-grade skilled and less-skilled
comprehenders for written texts
In line with Nation and Snowling's (1997, 1999) position, two
experiments with first-grade children (mean age : 6;9) examined the
hypothesis that less-skilled comprehenders in a reading task have language
difficulties in high-level processes, such as processing of anaphors. Reading
and listening comprehension were measured by means of a global test. With
skilled and less-skilled comprehenders in the reading test, the on-line processing
of three types of anaphor (repeated noun, general noun and pronoun) was
investigated in a listening situation, by means of an error-detection paradigm.
Error-detection performance was better and faster if the anaphor was solved. In
experiment 1, two types of errors were used : phonological errors and
phonologico- semantic errors. In experiment 2, only were
1. Institut de Psychologie, 71, avenue Edouard-Vaillant, 92774 Bou
logne-Billancourt Cedex. E-mail : hakima.megherbi@univ-paris5.fr. H. Meg-
herbi est actuellement chargée de cours à l'Université Paris 13.
Remerciements : Nous remercions Mme Nicole Bacri et M. Serge Mouchon
pour leurs conseils précieux lors de la préparation des expériences ainsi que
Mme Catherine Loridant pour sa collaboration tout au long de leur réalisation.
Nous remercions aussi Nathalie Snoeren qui nous a aimablement précisé certai
nes des caractéristiques de la langue néerlandaise. Nos remerciements vont éga
lement à Mmes et MM. les inspecteurs d'Académie, les directeurs, les ensei
gnants, ainsi qu'aux enfants qui nous ont aimablement accueillies dans leurs
écoles : Blomet (Paris, 15e) ; Falguière (Paris, 15e) ; Jules-Ferry (Issy-les-
Moulineaux, 92) ; La Rochefoucauld (Paris, 7e) ; Sainte-Anne (Paris, 13e) ;
Saint-Lambert (Paris, 15e) ; Vigée-Lebrun (Paris, 15e). Nous remercions les
deux experts anonymes pour leurs commentaires et suggestions. 434 Hakima Megherbi et Marie-France Ehrlich
used, the phonemic distance between the phoneme- source and the
phoneme-target in the non-word being low or high.
In the two experiments, reading comprehension and listening
comprehension were strongly correlated. Less-skilled comprehenders showed
markedly lower oral performance than skilled comprehenders. In experiment 1,
the percentage of detection was lower in less-skilled and
detection time was similar in the two groups. For phondogico- semantic errors, time was longer for general nouns in comprehenders. In
experiment 2, the percentage of detection was lower and detection time was
longer in less-skilled comprehenders, for low and high distant errors.
Performance did not vary as a function of type of anaphor, for skilled or for
less-skilled comprehenders. These data did not support the hypothesis that comprehenders have an impairment in on-line processing of
anaphors in a listening situation. However, a qualitative analysis showed
specific difficulties in less-skilled comprehenders. Results were interpreted in
terms of the « quality » of lexical representations (Perfetti & Hart, 2001) . The
paradigm used for investigating the processing of anaphors was discussed.
Key words : reading comprehension difficulties in children, listening
comprehension, on-line processing of anaphors.
Pourquoi certains enfants ne comprennent-ils pas ce qu'ils
lisent ? L'intérêt de cette question doit être apprécié au regard
de plusieurs constats. Les évaluations réalisées par le Ministère
de l'Éducation Nationale indiquent que, parmi les enfants
entrant au CE2 et au collège, 15 % environ ont de sérieuses diff
icultés à comprendre des textes écrits. Une étude conduite chez
les jeunes âgés de 17 ans (hommes et femmes) participant aux
« Journées d'appel de préparation à la défense » montre que
12 % environ ont des difficultés réelles de compréhension de
l'écrit, plus de la moitié d'entre eux étant dans une situation qui
pourrait déboucher sur l'illettrisme. De tels constats ne sont pas
propres à la France. Dans l'étude internationale réalisée par
l'OCDE dans une trentaine de pays auprès de jeunes de 15 ans
ayant eu divers parcours scolaires, la France occupe un rang
moyen (voir Dossiers et Notes de la DPD du Ministère de
l'Éducation Nationale, 1999 et 2003).
La compréhension d'un texte écrit est étroitement dépen
dante de la lecture des mots qui le composent et de l'accès à leur
signification. Elle met également en jeu des processus de haut Compréhension de l'écrit et de l'oral 435
niveau qui assurent l'analyse syntaxico-sémantique des phrases
et la mise en place de la double cohérence, locale et globale, de la
représentation mentale du texte (Oakhill et Garnham, 1988 ;
Fayol, 1992 ; Ehrlich et Tardieu, 1993 ; Ehrlich, 1994 ; Garn
ham et Oakhill, 1993 ; Garrod et Sanford, 1994 ; Perfetti, 1994 ;
Gernsbacher et Foertsch, 1999). Notre hypothèse est que les
mauvais compreneurs de l'écrit souffrent de difficultés dans le
traitement du langage qui touchent les deux modalités écrite et
orale et se manifestent, notamment, dans les processus de haut
niveau. Nous décrirons deux expériences réalisées auprès d'en
fants de cours préparatoire visant, d'une part, à mesurer à l'aide
d'une épreuve globale les performances de compréhension à
l'écrit et à l'oral et, d'autre part, à étudier, avec deux groupes
contrastés de bons et de mauvais compreneurs de l'écrit, le tra
itement on-line des marques anaphoriques qui assurent la cohé
sion locale du texte, dans une situation de compréhension orale.
LES DIFFICULTÉS DE COMPRÉHENSION DES TEXTES ÉCRITS
Plusieurs approches caractérisent l'étude des difficultés de
compréhension des textes écrits chez l'enfant. Supposant que les
processus d'identification des mots et de compréhension sont réa
lisés par un même ensemble de ressources limitées, Perfetti (1985,
1994) soutient l'hypothèse de 1' « efficience verbale ». La com
préhension de textes est directement dépendante de l'efficience
des processus de décodage et d'accès au lexique mental qui
conduisent à l'identification des mots. Chez les bons compren
eurs, ces processus sont relativement automatisés ; les ressour
ces peuvent alors être consacrées à la réalisation des processus de
plus haut niveau. Chez les mauvais compreneurs, l'identification
des mots est plus lente, ce qui réduit les ressources disponibles
pour les processus de haut niveau. Récemment, Perfetti a réaf
firmé les grandes lignes de sa position, tout en soulignant la comp
lexité du lien causal entre lecture de mots et compréhension de
textes : « Les compétences lexicales permettent la compréhens
ion, la compréhension permet la pratique de la lecture, la pra
tique de la lecture renforce les compétences lexicales, etc. » (Perf
etti et Hart, 2001, p. 67). Selon ces auteurs, les représentations
lexicales comportent trois constituants (phonologique, orthogra
phique et sémantique) ; la spécificité des liens qui unissent ces 436 Hakima Megherbi et Marie-France Ehrlich
constituants définit la « qualité » des représentations, et de cette
qualité dépendront l'exactitude et la rapidité de l'identification
du mot. Les bons compreneurs seraient caractérisés par un grand
nombre de représentations lexicales de haute qualité (liens inte
rconstituants spécifiques), des compétences de décodage,
d'orthographe et de grammaire qui leur permettent de former des
représentations nouvelles pour des mots nouveaux. Les mauvais
compreneurs n'auraient que peu de représentations de haute
qualité. Ces hypothèses sont confortées par des expériences exa
minant le décours temporel de l'activation de la signification de
mots homophones chez des adultes contrastés sur la base d'un
test de compréhension de l'écrit (Perfetti et Hart, 2001). Chez les
enfants, ce sont des groupes de bons et de mauvais lecteurs con
trastés sur la base de tests de lecture de mots et de non-mots, qui
ont été comparés dans des expériences d'amorçage on-line :
l'amplitude des effets d'amorçage des constituants phonémiques
et orthographiques varie en fonction de l'âge et du niveau de lec
ture des enfants (Booth, Perfetti et Mac Whinney, 1999).
L'approche de Oakhill et Yuill met l'accent sur les processus
de haut niveau qui assurent la construction d'une représentation
cohérente du texte (Yuill cl Oakhiil, 1991 ; Oakhiii, 1994 ; ûak-
hill et Yuill, 1996; Oakhill, Cain et Yuill, 1998). Pour ces
auteurs, l'identification des mots écrits est bien une composante
essentielle de la compréhension. Néanmoins, elle n'en est pas une
garantie. Cette approche est confortée par les résultats d'expé
riences conduites avec des groupes d'enfants de 7-8 ans qualifiés
de bons et de mauvais compreneurs « spécifiques ». Etant donné
qu'en Angleterre, l'apprentissage de la lecture commence entre
4;6 ans et 5;6 ans, ces enfants sont au moins en 3e année
d'apprentissage scolaire. Partant d'un large échantillon, les
enfants sont sélectionnés de telle sorte que les bons et les mauv
ais compreneurs aient le même âge moyen, le même score
moyen de vocabulaire, un score de lecture normal par rapport à
leur âge, mais des scores contrastés de compréhension de textes
écrits (Oakhill et Yuill, 1996). Plusieurs expériences montrent
que les mauvais compreneurs ainsi sélectionnés ne diffèrent pas
des bons compreneurs pour ce qui est de la vitesse du décodage.
En revanche, ils ont de moins bonnes performances dans la mise
en œuvre des processus de haut niveau : traitement des marques
anaphoriques (les pronoms personnels par exemple) et généra
tion d'inférences (Yuill et Oakhill, 1991 ; Cain et Oakhill, 1998, Compréhension de l'écrit et de l'oral 437
1999 ; Cain, Oakhill, Barnes et Bryant, 2001). Analysant ces dif
ficultés, les auteurs font l'hypothèse qu'elles pourraient avoir
pour cause deux facteurs : une utilisation déficiente des straté
gies métacognitives de contrôle de la compréhension et une
mémoire de travail de faible capacité (Oakhill et Yuill, 1996 ;
Oakhill, Cain et Yuill, 1998).
L'idée de distinguer des sous-groupes de mauvais compre-
neurs de l'écrit a été reprise par plusieurs auteurs, avec cependant
des critères de sélection variables. Toujours en Angleterre, cer
tains auteurs s'inspirent de l'hypothèse de Gough (Juel, Griffith
et Gough, 1986 ; Hoover et Gough, 1990 ; Gough, Hoover et
Peterson, 1996) selon laquelle la compréhension de l'écrit est le
produit du décodage et de la du langage en génér
al. Ils qualifient de bons et de mauvais compreneurs des enfants
contrastés quant à leur niveau de de l'écrit, mais
appariés sur leur niveau de lecture de mots en contexte (Stothard
et Hulme, 1992, 1995, 1996) ou sur leur niveau de décodage éva
lué à l'aide d'un test de lecture de non-mots (Nation et Snowling,
1997, 1998 ; Nation, Adams, Bowyer-Crane et Snowling, 1999).
Pour Nation et collaborateurs, les difficultés des mauvais com
preneurs de l'écrit ne sont pas limitées au langage écrit. Elles
prennent leurs sources dans un déficit de langage plus général qui
perturbe aussi bien la compréhension de l'oral que de l'écrit. En
témoignent la corrélation entre la compréhension de l'écrit et de
l'oral, ainsi que l'écart observé entre les performances des bons et
des mauvais compreneurs de l'écrit (enfants de 7 à 9 ans, scolari
sés en 3e et 4e années) dans plusieurs épreuves évaluant à l'oral les
compétences sémantiques et syntaxiques. Dans une étude exami
nant le traitement sémantique de mots présentés oralement, à
l'aide d'une méthode on-line d'amorçage, Nation et Snowling
(1999) montrent que les mauvais compreneurs (âgés de 10;6 ans)
ne maîtrisent pas les relations qui sous-tendent l'organisation
catégorielle. Se référant aux travaux de Mandler (1994), les
auteurs suggèrent que les mauvais compreneurs souffrent d'un
retard dans le développement de la mémoire sémantique.
Dans la ligne des travaux de Nation et Snowling (1997, 1999,
2000), nous supposons que la maîtrise du langage parlé est, chez
l'apprenti lecteur, un facteur central dans la compréhension de
textes écrits. Par rapport aux recherches de ces auteurs,
l'originalité de nos expériences porte essentiellement sur deux
points. En premier lieu, nous considérerons des enfants de pre- Hakima Megherbi et Marie-France Ehrlich 438
mière année d'école primaire (CP ; âge moyen : 6;9 ans) et non
pas des enfants qui sont en 3e ou 4e année, afin de caractériser le
comportement des enfants au début de l'apprentissage de l'écrit.
Dans une première session, les performances de compréhension
de l'écrit et de l'oral seront évaluées en utilisant les versions
écrite et orale d'un même test (adaptation française du test de
Neale, 1988, version révisée, test fréquemment utilisé par les
auteurs anglais). Ce test met en jeu des processus de différents
niveaux et donne ainsi une mesure globale de la compréhension.
Notre hypothèse est que les performances de compréhension
observées à l'écrit et à l'oral sont signifîcativement corrélées. Sur
la base des scores de compréhension de l'écrit, deux groupes
seront distingués : des bons et des mauvais compreneurs (scores
situés respectivement dans le tiers supérieur et le tiers inférieur
de la distribution). En second lieu, nous nous intéresserons à l'un
des processus de haut niveau mis enjeu dans la compréhension :
le traitement des marques anaphoriques qui assurent la cohésion
locale des textes. Des recherches antérieures (Ehrlich et
Rémond, 1997 ; Ehrlich, 1999 ; Ehrlich, Rémond et Tardieu,
1999) ont montré, avec des méthodes off-line, mi.e des enfants
mauvais compreneurs de l'écrit âgés de 9 et 10 ans (3e et
4e années d'école) avaient des difficultés à traiter les marques
anaphoriques, en particulier les expressions nominales générales
et les pronoms personnels, lorsque leur tâche était de com
prendre des textes relativement longs. Ces difficultés ont égal
ement été soulignées au cours d'études réalisées sur le terrain
(Fayol, David, Dubois et Rémond, 2000 : Observatoire national
de la lecture). Nous supposons qu'elles s'enracinent dans des
déficiences plus précoces touchant l'acquisition des procédures
assurant la cohérence discursive. Dans une seconde session de
nos expériences, nous étudierons comment les bons et les mauv
ais compreneurs de l'écrit traitent les marques anaphoriques
dans une situation de compréhension orale. Comme dans plu
sieurs recherches récentes (Nation et Snowling, 1999 ; Booth
et al., 1999), nous utiliserons une méthode on-line, afin de tenter
de caractériser le traitement au plus près de sa réalisation.
LE TRAITEMENT DES MARQUES ANAPHORIQUES
En linguistique, une première conception dite « textuelle »
définit une expression anaphorique comme « une expression Compréhension de l'écrit et de l'oral 439
dont l'interprétation referentielle dépend d'une autre ment
ionnée dans le texte et généralement appelée son antécédent »
(Kleiber, 1994, p. 22). Une seconde conception adopte une
approche « mémorielle » (ou procédurale) et définit l'anaphore
comme « un processus qui indique une référence à un réfèrent
déjà connu par l'interlocuteur, c'est-à-dire un réfèrent présent
ou manifeste dans la mémoire immédiate » (ibid., p. 25). Dans
cette seconde conception, la saillance ou l'accessibilité du réfè
rent dans la représentation mentale de l'interlocuteur (le modèle
du discours) joue un rôle central, et c'est par rapport à cette
accessibilité que les diverses expressions anaphoriques d'une
langue donnée (expressions nominales définies et démonstrativ
es, pronoms personnels de 3e personne, etc.) doivent être analys
ées. Bien que ces expressions varient selon plusieurs dimensions
(grammaticales, sémantiques, discursives), elles peuvent être
situées sur un continuum en fonction de l'accessibilité mentale
de leur réfèrent : les pronoms dits « zéro » (qui n'ont pas de réali
sation phonologique de surface) et les pronoms personnels signa
lent un réfèrent hautement accessible, alors que les expressions
nominales signalent un réfèrent peu accessible (Chafe, 1976 ;
Givon, 1983 ; Ariel, 1990). Dans cette ligne, les études linguisti
ques se sont attachées à caractériser les pronoms personnels
comme des marques referentielles spécifiques. A la différence des
expressions nominales, les pronoms personnels comportent peu
d'informations sur la catégorie de leur réfèrent. Ils véhiculent
des informations de nature variable d'une langue à l'autre qui,
dans une langue donnée, font partie d'un système plus large.
Dans certaines langues comme le français, les pronoms portent
des marques de genre et de nombre. Cependant, en français oral,
la marque de nombre n'est pas toujours perceptible (il/ils ;
elle/elles). En outre, en français, les pronoms contiennent des
marques de cas (il(s)/elle(s) vs le/la/les/lui/leur) qui sont centrales
pour le traitement de l'information mais sont sources de difficul
tés liées à leur ressemblance formelle avec les déterminants défi
nis (Hickmann, 1995 ; Charolles, 2002). Pour les tenants de
l'approche « mémorielle », la prise en compte des traits formels
des pronoms n'est pas suffisante. Les pronoms portent des ins
tructions referentielles particulières ; notamment, le pronom
il/elle « désigne un réfèrent en continuité avec une situation
manifeste dans laquelle le réfèrent se trouve impliqué comme
actant principal » (Kleiber, 1994, p. 83).

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.