Conditionnement verbal et problèmes cognitifs (1954-1969) - article ; n°1 ; vol.71, pg 209-234

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L'année psychologique - Année 1971 - Volume 71 - Numéro 1 - Pages 209-234
26 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1971
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Jean-Marie Lemaine
M. Guimelchain
Conditionnement verbal et problèmes cognitifs (1954-1969)
In: L'année psychologique. 1971 vol. 71, n°1. pp. 209-234.
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Lemaine Jean-Marie, Guimelchain M. Conditionnement verbal et problèmes cognitifs (1954-1969). In: L'année psychologique.
1971 vol. 71, n°1. pp. 209-234.
doi : 10.3406/psy.1971.27731
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1971_num_71_1_27731Laboratoire de Psychologie sociale de la Sorbonne, associé au C.N.R.S.
CONDITIONNEMENT VERBAL
ET PROBLÈMES COGNITIFS (1954-1969)
(Première partie)
par Jean-Marie Lemaine
avec la collaboration de Michèle Guimelchain
« Historiquement, le conditionnement
verbal est une technique de recherche
née du mariage mal assorti du condition
nement instrumental skinnérien, qui s'en
racine dans la zoopsychologie, et de
l'intérêt des cliniciens pour le comporte
ment verbal, surtout sous la forme qu'il
prend en psychothérapie » (Krasner,
1965).
Ce qu'on appelle conditionnement verbal n'est pas un conditionne
ment de type pavlovien. Il s'apparente à l'acquisition de réponses par
élimination des erreurs.
Le principe général des expériences sur le conditionnement verbal
est le suivant ; on part d'un niveau donné de la production verbale du
sujet dans une classe donnée que l'on renforce ou ne renforce pas et
l'on enregistre les niveaux successifs de la production de cet aspect
particulier : 1° Avant le renforcement, c'est-à-dire au cours de la phase
préparatoire (le sujet est censé y révéler son niveau habituel d'utilisation
de la classe considérée) ; 2° Au cours de la période qui suit où certains
sujets sont renforcés et, éventuellement ; 3° Au cours de l'extinction
pour les sujets expérimentaux et de la période correspondante pour les
sujets témoins. La variable indépendante est le renforcement, la variable
dépendante la courbe de production.
En règle générale, le conditionnement verbal est réalisé en situation
individuelle, mais certains auteurs ont tenté des expériences de groupe
(Levin, Shapiro, 1962 ; Oakes, 1962 a ; b ; Cieutat, 1964 ; Aiken, 1965 ;
Kinzie, Sipprelle, 1967 ; Simkins, 1967). Les difficultés expérimentales
qu'ils ont rencontrées nous paraissent insurmontables, trop de facteurs 210 REVUES CRITIQUES
variant simultanément (c'est d'ailleurs un caractère général des expé
riences de conditionnement verbal, même en situation individuelle).
La situation d'apprentissage vicariant (Kanfer, Marston, 1963 ;
Marlowe et al, 1964 ; Knapp, Knapp, 1966 ; Ditrichs et al, 1967) nous
paraît être en revanche plus intéressante et manipulable. Elle consiste
en ceci : le sujet voit une personne approuvée par l'expérimentateur
lorsqu'elle utilise mots ou expressions d'une classe donnée et, après cette
phase préparatoire, il passe lui-même à l'action.
Nous nous préoccuperons principalement ici de Y acquisition dans la
situation de conditionnement verbal. Mais le lecteur doit savoir que
tous les problèmes classiques de l'apprentissage ont été « essayés » dans
cette situation : 1° Renforcement partiel (Kanfer, 1954, 1958 ; Rickard
et al, 1960 ; Timmons, 1962 a, b ; Timmons, Noblin, 1963 ; Graddick,
Campitell, 1963, 1964 ; Sarason, Minard, 1963 ; Craddick, Stem, 1964) ;
taux variable de renforcement (McNair, 1957 ; Leipold, 1962 ;
Dewolfe, 1962 ; Kanfer, Marston, 1962 b ; Simkins, 1962 ; Webb et al,
1963 ; B. J. Locke, 1966 ; David, Dielman, 1968) et application différée
du renforcement (Weiss, 1965 ; Walker et al, 1968) ; 2° Extinction (la
liste des références est trop longue pour que nous la donnions dans le
texte ; la lettre E entre parenthèses après les titres dans la bibliographie
les signale au lecteur) ; 3° Transfert (Kanfer, Marston, 1961 ; Babbitt,
1962 ; Marston et al, 1962 ; Drennen, 1963 ; Ditrichs et al, 1967) ;
4° Généralisation de la réponse à une tâche verbale (Krieckhaus, Eriksen,
1960 ; Ullmann et al, 1963 ; Salzinger et al, 1964 ; Gelfand, Singer,
1965 ; Kinzie, Sipprelle, 1967 ; Thaver, Oakes, 1967) ou à une tâche
non verbale (Timmons, 1962 b) ; 5° Généralisation du stimulus (Kanfer,
Marston, 1962 b).
Nous définirons et décrirons, pour commencer, les différents éléments
du dispositif expérimental : classe verbale, signal, consigne et tâche.
I. — LES ÉLÉMENTS DU DISPOSITIF EXPÉRIMENTAL
1° La classe verbale
Qu'est-ce qu'une classe verbale ? C'est une population de mots ou
d'expressions ayant un caractère commun. La définition du caractère
commun peut procéder d'un consensus que l'expérimentateur recherche
activement ou reproduit — ou bien d'une décision a priori de l'expér
imentateur. Dans le premier cas, elle est probablement plus disponible
pour le sujet que dans le second, mais on conçoit mal qu'elle lui soit
inaccessible. Que pouvaient donc attendre raisonnablement des classes
verbales qu'ils avaient choisies Bryan et Lichtenstein (1966) qui ren
forcent les énoncés du M. M.P.I, d'un haut niveau de désirabilité sociale ?
Si l'on sait que la notion de désirabilité sociale : 1° Est le produit d'une J.-M. LEMÀINE, M. GUIMELCHAIN 211
élaboration poussée ; 2° Soulève quelques problèmes quant à sa signi
fication ou sa validité (cf. Lemaine, 1965) on ne s'étonne pas de voir
que sa manipulation n'a rien donné. On peut opposer la même sorte
d'objection à Oakes (1962 a) qui veut favoriser, dans une discussion
de groupe, l'apparition d'énoncés codables dans certaines catégories
de la grille d'observation de Baies.
Il y a des moyens qui permettent de choisir des classes susceptibles
d'être conditionnées. Salzinger (1959) invoque le bon sens mais aussi
des techniques systématiques, comme celles qui s'appuient sur le diffé-
renciateur sémantique. C'est à cette méthode que Portnoy et Salzinger
(1964) ont eu recours pour définir leurs verbes « affectifs positifs »,
« affectifs négatifs » et « affectifs neutres ». L'équipe de Kanfer a choisi
une autre méthode : des juges, représentatifs des sujets de l'expérience,
mettent dans la classe « êtres animés » les mots qui lui appartiennent
le plus ; il est possible alors de définir le degré d'appartenance d'un mot
à une classe donnée et de se servir de cette variable dans l'expérience
(McBrearty et al, 1963).
Nous reviendrons, au chapitre de la tâche, sur les variétés de classes
verbales utilisées par les expérimentateurs.
2° Le signal : types et émission
Que fait l'expérimentateur pour inciter le sujet à prendre ses mots,
ses jugements, ses énoncés, etc., dans la classe verbale désirée ? Le
plus souvent, il l'approuve, s'il dit bien, au moyen d'une onomatopée
ou d'un mot approbateur accompagné ou non d'une mimique de même
signification (cette pratique est tellement répandue que nous n'en don
nerons pas de référence). Il peut aussi souligner l'action correcte par une
interprétation (Adams et al., 1962 ; Adams, Frye, 1964 ; Timmons et al.,
1965), ou une paraphrase (Merbaum, Southwell, 1965), voire un énoncé
neutre (Adams et al, 1962) — ou opposer à l'action indésirée un
hostile ou un signal désapprobateur (Verplanck, 1955, 1962 ; Krieckhaus,
1960 ; Growne, Strickland, 1961 ; Cieutat, 1962, 1964 ; Das, Mitra, 1962 ;
Johannsen, Campbell, 1964 ; Spence, 1966).
Il se sert aussi parfois, concurremment ou exclusivement, de signaux
matériels : lumière ou son (Sidowski, 1954 ; Tafîel, 1955 ; Nuthmann,
1957 ; Kanfer, Marston, 1961 ; 1962 b ; Oakes, 1962 ; Farley, Hokan-
son, 1966), jetons ou pièces de monnaie (Buss, Guerjoy, 1958 ; Buss et al,
1958 ; Erickson, 1962 ; Farley, Hokanson, 1966 ; Spielberger, Ratliff,
Bernstein, 1966 ; Bernard, Eisenman, 1967), chocs électriques (Binder,
Salop, 1961; Levy, 1961; Das, Mitra, 1962; Martin, Dean, 1965 a;
Spielberger, Southard, Hodges, 1966), coup de crayon (Letchworth,
Wishner, 1962, 1963 ; Letchworth, 1966) — ou bien il peut simplement
prendre note de la bonne réponse et d'elle seule (Southwell, 1962 b).
Le lecteur trouvera ci-après le tableau des études dans lesquelles 212 REVUES CRITIQUES
au moins deux types de signaux ont été utilisés et comparés. Ce tableau
est établi en fonction du type de tâche (fermée ou ouverte : F et O,
voir § 4 de cette section) et de la consigne (neutre, avec information,
neutre et avec information, trompeuse : N, I et N 4- I, T, voir § 3
de cette section). Les auteurs cités comparent les uns aux autres, soit
des signaux de type A (approbation, interprétation, énoncé hostile ou
désapprobation, paraphrase), soit des signaux de type B (lumière ou
son, jeton ou pièce de monnaie, choc électrique), soit des signaux de
type A et des signaux de type B. Les différences touchant l'apprentis
sage ou d'autres variables intéressantes de la situation en fonction
de la consigne ne nous paraissent pas se dégager avec beaucoup de
netteté ni de cohérence de ces études.
Adams et al, 1962. Verplanck, 1955.
Das, Mitra, Krieckhaus, Eriksen, 1960. A Johannsen, Campbell, 1964. Adams, Frye, 1964.
Timmons et al., 1965. Cieutat, 1962,
Taffel, 1955. Nuthmann, 1957. N Buss, Guerjoy, 1958. Tatz, 1960.
Kanfer, Marston, 1961. Ullmann, 1961. Krasner, Collins, Levy, 1961. AB
Das, Mitra, 1962. Erickson, 1962.
Southwell, 1962 b. Spielberger, Ratliff, Bernstein,
Bernard, Eisenmann, 1967. 1966.
A Postman, Jarrett, 1952. Crowne, Strickland, 1961.
I AB Buss et al., 1958. N + I
B Farley, Hokanson, 1966.
T A Krieckhaus, Eriksen, 1960.
En règle générale, quand il y a un groupe expérimental et un groupe
témoin dans ces expériences, seuls les sujets du groupe expérimental
sont exposés aux signaux ; encore ne le sont-ils qu'au cours des blocs
critiques d'apprentissage. Le signal est émis le plus souvent au cours de
la phase préparatoire. On s'est demandé : 1° Si un renforcement aléa
toire est équivalent à l'absence de signal ; et 2° Si, pour un sujet du
groupe expérimental, c'est la même chose de passer d'une phase prépa
ratoire sans signal à une phase d'apprentissage avec signal, ou d'une
phase avec aléatoire à une phase avec signal systématique. Il
semble bien que les productions des groupes témoins à signal ne diffèrent
pas de celles des groupes témoins sans signal (Babladelis, 1961 ; Babbitt,
1962; Dean, Hiesinger, 1964; Spielberger, de Nike, Stein, 1965;
Doherty, Walker, 1966). On sait moins sur les effets comparés d'une
phase préparatoire avec signal et d'une phase préparatoire sans signal
pour les groupes expérimentaux : certains auteurs (Matarazzo et al., J.-M. LEMAINE, M. GUIMELCHAIN 213
1960 ; Dixon, Oakes, 1965) se sont bornés, par précaution, à administrer
un renforcement au cours de la phase préparatoire et ils n'avaient pas
de groupe expérimental sans signal au cours de cette phase.
3° Les types de consignes
Le plus souvent, l'expérimentateur demande au sujet de faire des
phrases, de dire des mots, d'achever des phrases, etc., sans autre spécifi
cation. C'est la consigne neutre. Mais il peut aussi le mettre sur la voie
et le placer délibérément dans une situation de résolution de problèmes.
Le sujet devra, par exemple, s'arranger pour faire agir le signal le plus
souvent possible ; ou bien il saura que signal signifie réussite. Ce type
de consigne avec information aurait pour avantage d'égaliser les sujets
quant à leurs niveaux de conscience (Craddick, Leipold, 1962), c'est-à-
dire la capacité de formuler l'existence d'un signal, la nature de la
classe verbale et la relation des deux. Introduire la conscience au départ
par une consigne permettrait à l'expérimentateur de ne pas attendre
qu'elle se produise et de pouvoir éprouver ainsi son influence sur le
progrès constaté. Mais, outre que cette consigne est plus faite pour la
commodité de la manipulation de la conscience que pour connaître les
conditions de son apparition, les résultats qu'on obtient avec elle ne
justifient pas les arguments avancés. Tantôt, elle donne de meilleures
courbes d'apprentissage que la consigne neutre (Kanfer, Marston, 1961,
1962 a ; Spielberger, 1962 ; Letchworth, Wishner, 1963 ; Simkins, 1963 ;
Sidowski, Naumofî, 1964 ; 1966), tantôt non (Spielberger,
Levin, 1962 ; Kelly, 1968) ; tantôt elle en donne de moins bonnes (Spiel
berger, Levin, Shepard, 1962).
L'expérimentateur peut aussi créer délibérément une confusion
dans l'esprit du sujet en lui donnant une consigne trompeuse. Il y a
des consignes trompeuses qui ne mentionnent pas le signal, qui visent
plutôt à en prévenir la perception : on présente l'épreuve au sujet
comme une étude de sa fluidité verbale (Haas, 1962), de son niveau de
névrose (Letchworth, Wishner, 1962, 1963), comme une expérience sur
la perception extra-sensorielle ou la télépathie (Krieckhaus, Eriksen,
1960 ; Levin, Shapiro, 1962) ou l'empathie (Ekman et al, 1963) ; s'il
doit évoquer des souvenirs d'enfance, on lui dit qu'il subit une épreuve
de mémoire (Graddick, Stern, 1964) ; on peut aussi présenter la tâche
comme un test de capacité à l'abstraction (Getter, 1966) ou à l'asso
ciation (Miller, 1967). Il est arrivé aussi qu'on ait induit le sujet à aller
vite (Spielberger, Levin, Shepard, 1962) ou qu'on ait ajouté à l'épreuve
le choix des réponses une mesure de la « coordination psychomotrice »
(Krasner, Ullmann, Fisher, 1964).
D'autres consignes trompeuses donnent, au contraire, une signifi
cation au signal. Par exemple, McNair (1957) présente son expérience
(interprétation de scènes passant sur l'écran) comme une étude de la 214 REVUES CRITIQUES
tension au cours du discours normal, la tension diminuant avec la
parole. Aux sujets de l'une de leurs conditions expérimentales, Buss
et al. (1958) disent que les jetons qu'on leur donnera au cours de l'expé
rience sont une récompense pour avoir participé à l'expérience. Kanfer
et Marston (1962 a) insistent sur la prononciation des mots, « bon »
signifiant réponse correcte.
4° Les tâches
II y a deux grands types de tâches utilisées dans le conditionnement
verbal ; nous les appellerons tâches fermées et tâches ouvertes. La tâche
est dite fermée lorsque la classe verbale renforcée se retrouve à chaque
essai telle qu'auparavant. Le sujet est forcé de choisir entre les éléments
qu'on lui propose et l'expérimentateur a la classe à sa disposition. La
tâche est dite ouverte lorsque les éléments de la classe verbale sont épui-
sables, le sujet les tirant de son propre fonds. L'expérimentateur n'a
pas alors la classe à sa disposition.
La tâche fermée typique est celle de Taffel (1955) : à chaque essai,
le sujet se voit présenter une carte portant les six pronoms personnels
et un verbe ; il a pour consigne de faire une phrase avec l'un des pronoms
personnels. On renforce ceux de la première personne. La tâche ouverte
typique est celle de Greenspoon (1955) : le sujet reçoit la consigne de
dire les mots qui lui viennent spontanément ; la classe verbale renforcée
est celle des mots au pluriel. Greenspoon (1962) a objecté à Taffel la
simplicité artificielle de son paradigme qui n'est pas, d'après lui, un
paradigme de conditionnement instrumental, vu l'absence de caractère
générique de sa classe verbale. Quoi qu'il en soit, une chose est certaine :
c'est la différence de nature des courbes de performance obtenues avec
l'une et l'autre tâche. L'effet Taffel, obtenu quand on renforce la pro
duction de tel ou tel pronom personnel, se traduit en moyenne dans le
groupe à renforcement par un accroissement au cours des essais du
nombre d'éléments de la classe verbale choisie par l'expérimentateur.
L'effet Greenspoon, tel que son auteur le décrit dans son article de 1955,
est tout à fait différent : le sujet expérimental ne produit pas de plus
en plus de mots au pluriel, il en produit de moins en moins (cf. Crowne,
Strickland, 1961 ; Schill et al., 1968) ; mais il en produit plus que le
sujet témoin au cours des premiers blocs. La différence entre sujet
expérimental et sujet témoin s'amenuise avec le temps, alors qu'elle
croît dans la situation de Taffel.
Gela dit, examinons les variétés de ces deux tâches.
A) Variétés de tâches fermées
La tâche fermée peut consister, soit à faire des phrases (A et B),
soit à choisir des mots ou des estimations (G).
Si l'on fait des phrases : ou bien le verbe est imposé et le pronom est J.-M. LEMAINE, M. GUIMELCHAIN 215
à choisir (A), ou bien le pronom est imposé et le verbe est à choisir (B).
Il arrive aussi qu'on puisse choisir le verbe et le pronom, mais alors
seul le pronom ou le verbe est renforcé. La tâche A (tâche de Tafîel
proprement dite) est utilisée très souvent (une soixantaine d'articles
dans notre bibliographie).
Parmi les variétés de la tâche B, nous mentionnerons le renforce
ment des verbes exprimant la dépendance (Gairns, Lewis, 1962) et,
surtout, le renforcement de verbes exprimant agressivité ou hostilité
(Binder et al, 1957 ; Buss, Durkee, 1958 ; Ferguson, Buss, 1960 ; Kanfer,
McBrearty, 1961 ; Simkins, 1961 ; Cairns, Lewis, 1962 ; Southwell,
1962 b ; Epstein, 1964 ; Meyer et al, 1964 ; Portnoy, Salzinger, 1964 ;
Levin, 1965 ; Ditrichs et al, 1967 ; Thaver, Oakes, 1967) qui intéressent
beaucoup ceux que préoccupent les analogies entre la situation de
conditionnement verbal et la situation thérapeutique.
Parmi les classes renforcées dans le cadre de la tâche C, nous relève
rons : des syllabes sans signification à valeur associative faible (Marston
et al., 1962) ; les lettres initiales et terminales des mots (Letchworth,
Wishner, 1962, 1963 ; Lanyon, 1964 ; Letchworth, 1966) ; le genre des
mots (Lanyon, 1964) ; leur fonction grammaticale (Barik, Lambert,
1960 ; Barik, 1968) ; des jugements ou énoncés de divers types : sures
timation de grandeurs (Vogel-Sprott, 1964), jugements ou impressions
favorables ou défavorables à propos de protographies (Levy, 1961 ;
Hare et al., 1964 ; Gelfand, Singer, 1965), commentaire « conseil » ou
commentaire « interprétation » aux propos d'un patient présumé (Kanfer,
Pomeranz, 1965) ; des réponses relevant d'un certain type psycholo
gique à un questionnaire ou à un inventaire : échelle F (Singer,
1961), échelle d'introversion sociale du M. M.P.I. (Oakes, Drodge,
1960 ; Wimsatt, Vestre, 1963), échelle de désirabilité sociale (Bryan,
Lichtenstein, 1964 ; Krasner, Ullmann, Fisher, 1964 ; Harmatz,
1967), questionnaire sur la faveur à l'égard de la médecine (Krasner,
Knowles, Ullmann, 1965) ; des concepts surordonnés à un mot
inducteur (Simkins, 1962 ; Getter, 1966) ; des associations, à des
syllabes sans signification, de mots ayant une valeur donnée sur les
échelles du différenciateur sémantique (Miller, 1967) ; des énoncés
ambigus (Bugelski, Hersen, 1966) ; des classes de mots d'après leur
signification (Krieckhaus, Eriksen, 1960 ; Kanfer, Marston, 1961,
1962 a ; Simkins, 1962 ; McBrearty et al., 1963 ; Simkins, 1963 ;
Martin, Dean, 1965 a, b).
B) Variétés de tâches ouvertes
Nous distinguerons deux classes principales selon que le sujet n'a
pas de matériel (D ou E) — c'est ce qui se passe avec Greenspoon — ou
en a un pour soutenir sa production (F).
Dans la première catégorie, nous distinguerons les tâches où la
classe renforcée est le caractère grammatical ou sémantique du mot (D) 216 REVUES CRITIQUES
et celles où elle est le caractère sémantique de l'énoncé (E). Parmi les
éléments renforcés des tâches D, nous relevons : des noms au pluriel
(Sidowski, 1954 ; Greenspoon, 1955 ; Wilson, Verplanck, 1956 ; Mata-
razzo et al, 1960 ; Growne, Strickland, 1961 ; Dulany, 1961 ; 1962 ;
Reece, Whitman, 1962 ; Spielberger, de Nike, 1962 ; Weinstein, Lawson,
1963 ; Dean, Hiesinger, 1964 ; Sidowski, Naumoff, 1964 ; Spielberger,
Bernstein, Ratliff, 1966; Timaeus, 1967) ; des adverbes (Wilson, Ver
planck, 1956) ; des noms d'objets animés ou non (Kanfer, Marston,
1962 b, 1963 ; de Nike, 1964 ; Meyer, Crum, 1966) ; des verbes ou des
mots exprimant l'action (Kanfer, 1958 ; Graddick, Leipold, 1962 ;
Graddick, Campitell, 1963, 1964) ; des mots se rapportant à l'homme
(Matarazzo et al, 1960 ; Knapp, Knapp, 1966 ; Spielberger, Ratliff,
Bernstein, 1966) ; des nombres de trois chiffres (Tatz, 1960) ; des lettres
initiales (Timmons, 1962 a) ; des mots en rapport avec la construction
(Timmons, 1962 b).
Dans les tâches E : on demande au sujet de raconter des histoires
sur lui-même et on renforce les énoncés positifs ou négatifs (Babladelis,
1961 ; Clarke, Long, 1964), les mots exprimant des émotions (Krasner,
Weiss, Ullmann, 1961 ; Moos, 1963), les souvenirs ayant trait à la
famille et, plus généralement, les références à soi (Quay, 1959 ; Kinzie,
Sipprelle, 1967), voire la durée de parole (McNair, 1957 ; Cieutat, 1962)
— on a avec les sujets une conversation ou un entretien direct ou
(Hildum, Brown, 1956) par téléphone et on renforce la quantité de
parole (Centers, 1963), les pronoms à la première personne (Merbaum,
Southwell, 1965), les énoncés se référant à soi (Verplanck, 1955 ; Rogers,
1960 ; Salzinger, Pisoni, 1960 ; Marlowe, 1962 ; Ulrich, 1962 ; Adams,
Frye, 1964 ; Salzinger et al, 1964 ; Goons, McEachern, 1967), les appré
ciations positives ou négatives d'un objet (Hildum, Brown, 1956 ;
Ganzer, Sarason, 1964), les souvenirs familiaux (Craddick, Stern, 1964)
et, chez des malades mentaux, le discours rationnel (Rickard et al,
1960 ; Rickard, Dinoff, 1960). La méthode de la conversation a soulevé
d'âpres critiques chez Salzinger (1959) qui fait remarquer que le contexte
y détermine l'apparition de classes et qu'on n'y peut produire la répé
tition que la situation artificielle (expérimentale ou thérapeutique)
permet ; et, surtout, chez Azrin et al (1961) qui ne sont pas éloignés
d'accuser Verplanck d'escroquerie.
Les tâches F (on y renforce tout ce qu'il est possible de renforcer,
comme pour les tâches E) consistent à achever des phrases (Babbitt,
1962 ; Haas, 1962), à commenter des planches (Weiss, Krasner, Ullmann,
1960 ; Krasner, Ullmann, Weiss, Collins, 1961 ; Levin, Shapiro, 1962 ;
Ekman et al, 1963 ; Weiss, Ekman, Ullmann, Krasner, 1965), voire
à émettre des jugements sur le phénomène autocinétique (Kanfer,
1954).
Cela dit, quels buts poursuit-on en mettant ensemble tous ces
ingrédients ? J.-M. LEMAINE, M. GUIMELCHAIN 217
II. — LE CONDITIONNEMENT VERBAL POUR FAIRE QUOI ?
Dans le texte cité en exergue de cet article, Krasner définit le
conditionnement verbal par ses sources. Il semblerait, d'après lui, que
l'emploi de ce paradigme a-théorique (cf. Timmons, Noblin, 1963) doive
être tantôt désintéressé, tantôt intéressé, avoir trait, tantôt à la connais
sance pure, tantôt à l'application. C'est vrai en gros. Il y a, d'un côté,
ceux qui se querellent pour savoir si la situation de conditionnement
verbal est une situation de conditionnement instrumental à la Skinner ou
bien une où l'on apprend à discriminer entre les stimulus
(cf. Marston et al., 1962 ; et la dispute « modèle » entre Spielberger et Ver-
planck, 1962) ; cette querelle débouche sur le problème de la prise de
conscience (définie par le fait que le sujet est capable de repérer le signal,
de définir la classe verbale et de formuler la relation entre l'un et l'autre)
au cours de la tâche. Il y a, d'un autre côté, ceux qui s'intéressent moins
aux ressorts du conditionnement verbal qu'à ses effets et qui pensent, ou
bien que la situation de conditionnement verbal est proche parente de la
situation thérapeutique (Kanfer, Marston, 1961), ou bien qu'elle est une
miniature simplifiée de situations interpersonelles plus complexes
(Ullmann, Krasner, Collins, 1961 ; Crowne, Strickland, 1961 ; Argyle,
1967) apte à renseigner sur elles.
1° Conditionnement verbal et psychothérapie
Toute psychothérapie étant par nature directive, il est possible
d'en apprendre le fonctionnement (Krasner, 1955, 1958) : 1° Le théra
peute apprend à repérer lesquels de ses comportements réussissent
mieux avec tel ou tel type de patient et agit en conséquence ; 2° Ind
épendamment des définitions de la psychothérapie et de la relation
thérapeutique, on peut étudier celle-ci par l'intermédiaire de certains
comportements qui sont des signaux renforçateurs pour le patient
(ce qui n'implique pas qu'on ne puisse l'étudier autrement et sur une
base théorique autre que celle du renforcement) ; 3° Le thérapeute
sélectionne, en effet, dans les comportements du patient ceux qu'il
trouve désirables et y accorde plus d'attention : regarde en face, sourit,
écrit, hoche la tête, approuve vocalement (Krasner, 1958). Or, l'appren
tissage du savoir-faire thérapeutique n'est possible que si les opérations
à apprendre peuvent être distinguées et isolées les unes des autres
(Ullmann, Krasner, Collins, 1961 ; Kanfer, Pomeranz, 1965), ce qui n'est
possible que si on les passe au crible de l'analyse expérimentale. Mais
il faut réaliser aussi une situation expérimentale semblable à la situation
thérapeutique, par exemple, en demandant au sujet de raconter son
histoire ou celle de son entourage (Hass, 1962 ; Slechta et al., 1963 ;
Clum, 1968) et utiliser les types de renforcement usuels en psychothé-

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