Connaissance du résultat et régulation de l'étude dans les apprentissages verbaux - article ; n°2 ; vol.78, pg 375-389

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L'année psychologique - Année 1978 - Volume 78 - Numéro 2 - Pages 375-389
Summary
It is supposed that knowledge that a response is right or wrong regulates subsequent learning by instigating different study activities. In two experiments the methods « anticipation » and « study-test » (or « recall y>) were compared in paired-associate learning. In both methods the discrepancy between a given response and subsequent presentation of the to-be-studied item provides feedback, but it is immediate in « anticipation » and delayed in « study-test ». In experiment I with self-paced learning, subjects spent more time in studying an item after a wrong response or an omission that after a right response. In experiment II with fixed rate learning, the « net » gain due to a study-trial inserted between two test-trials was estimatcd by comparison with two control groups. It was larger after a wrong response or an omission than after a right response. The similarity of this result with the two methods suggests that the regulation of learning depends more upon « feeling of knowing » than upon feedback per se.
Résumé
L'hypothèse principale est que l'information rétroactive sur l'exactitude ou inexactitude d'une réponse (IRP) affecte l'apprentissage subséquent en suscitant des activités d'étude différenciée. Les procédures « anticipation » et « étude-test » ont été comparées dans deux expériences d'apprentissage de couples associatifs. L'IRP est immédiate en « anticipation », différée en « étude-test », et elle est constituée dans les deux cas par l'écart entre la réponse émise et l'indication de la bonne réponse. Dans l'expérience I réalisée à allure libre, les sujets consacrent plus de temps à l'étude d'un item après une erreur ou une omission qu'après une réussite. Dans l'expérience II à vitesse imposée, le gain « net » dû à une étude interpolée entre deux tests a été évalué par comparaison avec deux groupes de contrôle ; il est plus important après une réponse inexacte ou une omission qu'après une réponse exacte. La similitude de ces résultats dans les deux procédures suggère que la régulation de l'étude dépend moins de l'IRP elle-même que du « sentiment de savoir ».
15 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1978
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G. George
D. Le Taillanter
S. Poitrenaud
Connaissance du résultat et régulation de l'étude dans les
apprentissages verbaux
In: L'année psychologique. 1978 vol. 78, n°2. pp. 375-389.
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George G., Le Taillanter D., Poitrenaud S. Connaissance du résultat et régulation de l'étude dans les apprentissages verbaux.
In: L'année psychologique. 1978 vol. 78, n°2. pp. 375-389.
doi : 10.3406/psy.1978.28253
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1978_num_78_2_28253Abstract
Summary
It is supposed that knowledge that a response is right or wrong regulates subsequent learning by
instigating different study activities. In two experiments the methods « anticipation » and « study-test »
(or « recall y>) were compared in paired-associate learning. In both methods the discrepancy between a
given response and subsequent presentation of the to-be-studied item provides feedback, but it is
immediate in « anticipation » and delayed in « study-test ». In experiment I with self-paced learning,
subjects spent more time in studying an item after a wrong response or an omission that after a right
response. In experiment II with fixed rate learning, the « net » gain due to a study-trial inserted between
two test-trials was estimatcd by comparison with two control groups. It was larger after a wrong
response or an omission than after a right response. The similarity of this result with the two methods
suggests that the regulation of learning depends more upon « feeling of knowing » than upon feedback
per se.
Résumé
L'hypothèse principale est que l'information rétroactive sur l'exactitude ou inexactitude d'une réponse
(IRP) affecte l'apprentissage subséquent en suscitant des activités d'étude différenciée. Les procédures
« anticipation » et « étude-test » ont été comparées dans deux expériences d'apprentissage de couples
associatifs. L'IRP est immédiate en « anticipation », différée en « étude-test », et elle est constituée
dans les deux cas par l'écart entre la réponse émise et l'indication de la bonne réponse. Dans
l'expérience I réalisée à allure libre, les sujets consacrent plus de temps à l'étude d'un item après une
erreur ou une omission qu'après une réussite. Dans l'expérience II à vitesse imposée, le gain « net » dû
à une étude interpolée entre deux tests a été évalué par comparaison avec deux groupes de contrôle ; il
est plus important après une réponse inexacte ou une omission qu'après une réponse exacte. La
similitude de ces résultats dans les deux procédures suggère que la régulation de l'étude dépend moins
de l'IRP elle-même que du « sentiment de savoir ».L'Année Psychologique, 1978, 78, 375-390
Laboratoire de Psychologie, Université de Paris VIII1
Equipe de Recherche associée au CNRS
« Elude des acquisitions chez l'homme »
CONNAISSANCE DU RÉSULTAT
ET RÉGULATION DE L'ÉTUDE
DANS LES APPRENTISSAGES VERBAUX
par Christian George,
Danielle Le Taillanter, Sébastien Poitrenaud
SUMMARY
It is supposed that knowledge that a response is right or wrong regulates
subsequent learning by instigating different study activities. In two
experiments the methods « anticipation » and « study-test » (or « recall y>)
were compared in paired- associate learning. In both methods the discr
epancy between a given response and subsequent presentation of the to-be-
studied item provides feedback, but it is immediate in « anticipation »
and delayed in « study-test ». In experiment I with self-paced learning,
subjects spent more time in studying an item after a wrong response or an
omission that after a right response. In experiment II with fixed rate
learning, the « net » gain due to a study-trial inserted between two test-trials
was estimated by comparison with two control groups. It was larger after a
wrong response or an omission than after a right response. The similarity
of this result with the two methods suggests that the regulation of learning
depends more upon « feeling of^knowing » than upon feedback per se.
Le rôle de la connaissance du résultat (GR) dans l'appren
tissage par cœur d'un matériel verbal n'est pas contesté lorsque
celui-ci est réalisé par une procédure « sans correction », alors
qu'il est souvent ignoré dans la procédure « avec correction ».
Rappelons que dans le premier cas le sujet doit effectuer à chaque
item un choix entre plusieurs réponses possibles, chaque réponse
1. Route de la Tourelle, 75571 Paris, Cedex 12. 37G C. George, D. Le Taillanter et S. Poitrenaud
étant suivie uniquement par une indication de son exactitude,
par exemple « exact » ou « inexact » ; il n'a aucun moyen d'ident
ifier la « bonne réponse » après une première erreur si le nombre
des réponses possibles est supérieur à deux. Dans le second cas
chaque réponse effectuée, inexacte ou exacte, est suivie par
une présentation de la « bonne réponse ». Ainsi dans la procédure
sans correction l'accès au matériel à mémoriser, et donc l'appren
tissage, est tributaire de l'exactitude des réponses. Par contre,
dans la procédure avec correction on peut concevoir l'intervention
d'une activité d'étude survenant uniquement lors des présen
tations du matériel et selon des modalités indépendantes de
l'exactitude des réponses antérieures ; dans cette hypothèse
l'apprentissage du sujet pourrait se dérouler comme dans les
situations comportant plusieurs présentations successives de la
liste à mémoriser sans tests interpolés entre les présentations. La
première question qui apparaît est de déterminer si la CR affecte
ou non le cours de l'apprentissage dans la procédure avec
correction.
Si on envisage une incidence de la CR sur l'apprentissage, la
seconde question qui se pose est de préciser par quels mécanismes
elle intervient. La loi de l'effet ou loi du renforcement est aujour
d'hui grandement discréditée dans les apprentissages verbaux
sous sa formulation théorique qui stipule que la sanction d'une
réponse affecte directement et automatiquement la « force de la
connexion » (Nuttin, 1953 ; Buchwald, 1969 ; d'Ydewalle et
Eelen, 1975 ; voir aussi George, 1974, 1977). Une option récente
consiste à nier une quelconque incidence de la CR sur le stockage
des diverses informations présentées dans des conditions trop
contraignantes pour permettre la révision mentale, et à attribuer
les résultats invoqués par Thorndike (1931, 1932) à des processus
de décision différenciés survenant lors de l'émission de la réponse
en fonction du souvenir de la réponse précédente et de son
résultat (Buchwald, 1969). Une autre option consiste à invoquer
une incidence indirecte de la CR sur le stockage lui-même par le
biais d'activités supplémentaires de traitement mises en jeu après
l'indication qu'une réponse est exacte. La CR modulerait ainsi
l'activité d'étude, mais cette incidence serait plus ou moins
importante selon que la situation favorise ou entrave la mise
en jeu de ces activités. Cette activité d'étude peut prendre
diverses formes, celles qui sont le plus fréquemment invoquées
étant une révision mentale plus ou moins prolongée, ou un Régulation de l'étude dans les apprentissages verbaux 377
traitement plus ou moins profond (Craik et Lockhart, 1972).
Enfin une dernière question concerne les modalités de la CR.
Nous envisagerons deux formes fondamentales de connaissance
du résultat, l'information rétroactive sur la performance (IRP),
et le sentiment de savoir. L'IRP est une connaissance objective
de l'exactitude d'une réponse, qui résulte soit directement de
l'indication apportée par l'expérimentateur sous la forme « exact »
ou « inexact », soit indirectement de la comparaison effectuée
par le sujet entre la réponse émise et la présentation de la « bonne
réponse ». En l'absence d'une IRP directe, les situations avec
correction n'excluent pas l'intervention d'une IRP indirecte par
le biais de ces comparaisons. Une telle possibilité avait déjà été
discernée par Thorndike et a été invoquée par différents auteurs
pour étendre la loi de l'effet à l'ensemble des apprentissages ver
baux. La deuxième forme de CR, le sentiment de savoir, constitue
une appréciation subjective de l'exactitude des réponses ; il se
manifeste souvent par une surestimation du savoir réel, mais
son « réalisme » s'accroît si la situation comporte des IRP directes
ou indirectes ; il permet d'assurer une certaine régulation de
l'activité d'étude en l'absence d'IRP (Martins, 1973, 1976 ;
Le Ny et Denhière, 1974).
Ces trois questions seront étudiées au moyen de la compar
aison de deux procédures d'apprentissage avec correction, la
procédure d'anticipation et la procédure dite « étude-test » ou
« rappel ». Ces deux ont été mises en jeu presque exclu
sivement dans des apprentissages d'associations par couples Si Ri.
Dans la procédure d'anticipation on présente toujours, après Si
et la réponse du sujet, le couple complet Si Ri correspondant à
l'item testé, puis on passe à un autre item, soit la séquence Sa,
Sa Ra, Sb, Sb Rb, ..., Si Ri... Dans la procédure étude-test on
regroupe dans un premier sous-cycle tous les Si, puis dans un
second sous-cycle tous les Si Ri, soit la séquence Sa, Sb, ...,
Si..., Sa Ra, Sb Rb, ..., Si Ri... Il est d'usage de procéder à une
présentation préalable de l'ensemble des couples complets lors
d'un cycle CO sans faire intervenir de test, les deux procédures se
différenciant conformément à ce qui a été mentionné à partir
du cycle Cl. L'expérimentateur ne donne aucune indication
distincte sur l'exactitude des réponses, mais la possibilité de
comparer la réponse émise à la « bonne réponse » stipulée par le
couple complet Si Ri offre à tous les sujets une IRP indirecte.
Cette IRP est immédiate dans la procédure d'anticipation, dif-
AP 14 378 C. George, D. Le Taillanter et S. Poiirenaud
férée dans la procédure étude-test. Depuis l'expérience princeps
de Battig et Brackett (1961), de nombreux travaux ont montré
que la première procédure est moins efficace, ou au mieux aussi
efficace, que la seconde. Jamais la procédure d'anticipation ne
s'est avérée statistiquement supérieure à l'autre, ce qui n'est pas
conforme au résultat qu'on peut inférer à partir du gradient de
renforcement (voir George, 1974).
La supériorité de la procédure étude-test ne se manifestant
pas constamment d'une expérience à une autre, différents auteurs
ont tenté d'identifier sous quelles conditions elle apparaît en
faisant varier certaines caractéristiques du matériel (longueur
des listes, similitude, familiarité, signification...) ou de la pro
cédure (vitesse de présentation...). Cette démarche a été déce
vante puisque le facteur qui s'avère crucial dans une étude ne
l'est pas dans une autre. Une grande partie des contradictions
antérieures sont levées par Izawa (1972). Elle calcule 1' « inter
valle moyen de rétention » entre l'étude d'un couple lors de la
présentation de Si Ri, et le test subséquent de ce lors de la de Si. Cet intervalle est égal à la somme des durées
de des événements interpolés entre Si Ri au cycle n
et Si au cycle n + 1, à laquelle il faut ajouter éventuellement la
durée des intervalles inter-items et de l'intervalle inter-cycle.
Toutes ces durées sont bien sûr identiques dans les deux pro
cédures comparées, mais en anticipation le nombre moyen d'év
énements interpolés étant deux fois plus élevé qu'en étude-test,
l'intervalle moyen de rétention est toujours plus élevé dans le
premier cas que dans le second. L'écart en valeur absolue entre
ces deux intervalles moyens de rétention s'accentue lorsque le
nombre de couples s'élève ou lorsque la durée de présentation
des Si et des Si Ri s'accroît.
Si l'on peut tenir pour acquis que l'intervalle moyen de
rétention est une variable pertinente, on ne saurait exclure
a priori que d'autres variables le soient également. On peut noter
à cet égard que la plupart des auteurs se sont rapidement désin
téressés du rôle de l'IRP et du délai entre la réponse et l'IRP,
ou les ont tenus pour non pertinents. La question mérite d'être
réexaminée. Certes une manipulation du délai de l'IRP, soit
par une modification de la procédure classique d'anticipation
(Gofer et coll., 1967, exp. VI), soit par une modification de la
procédure classique étude-test (Izawa, 1972, exp. I), s'est révélée
sans effet. Ces résultats ne permettent pas en droit d'inférer que Régulation de F élude dans les apprentissages verbaux 379
l'IRP ne joue aucun rôle. De fait, on a constaté dans d'autres
situations que l'IRP modulait l'apprentissage alors que le délai
de l'IRP n'avait aucun effet ou un effet non conforme au gradient
de renforcement (voir George, 1974, 1977).
L'expérience I compare les deux procédures dans une situation
d'apprentissage à allure libre, la durée de présentation des items
Si Ri étant déterminée par le sujet. Les variations du temps
d'étude après une réponse exacte ou inexacte, ou une omission,
constituent un indicateur simple permettant de tester l'hypo
thèse que la GR affecte indirectement le cours de l'apprentissage
par le biais d'activités différenciées. Cette comparaison est
effectuée dans l'expérience II dans les conditions beaucoup plus
contraignantes d'un apprentissage à allure imposée ; on se pro
pose en particulier d'examiner au moyen de groupes de contrôle
appropriés si le gain « net » dû à une nouvelle présentation du
matériel est dépendant du résultat du test précédent. Enfin, si
l'incidence de la réussite et de l'échec s'avère identique avec les
procédures anticipation et étude-test, on pourra considérer que
la connaissance du résultat intervient beaucoup plus sous la
forme du sentiment de savoir que sous celle d'une IRP. En
effet, l'IRP fait intervenir des contraintes supplémentaires en
étude- test, puisque le sujet doit se souvenir lors de la présentation
d'un couple Si Ri de la réponse émise auparavant à ce couple, et
ce après un nombre variable d'événements interpolés. Compte
tenu de la difficulté à se rappeler au cycle n + 1 des réponses
mentionnées au cycle précédent (Buchwald, 1969 ; d'Ydewalle,
1976), on peut considérer que les sujets disposent ici d'une
information rétroactive bien moins valide que ceux de la pro
cédure anticipation. Dans ces conditions, il serait surprenant
qu'une IRP n'ayant pas la même validité dans les deux pro
cédures puisse néanmoins avoir une même incidence sur la
conduite subséquente.
EXPÉRIENCE I
Un moyen de rendre manifestes les variations de l'activité
d'étude est de substituer un apprentissage à allure libre à l'a
pprentissage à allure imposée, le temps d'étude consacré à chaque
élément du matériel constituant un indicateur observable.
Celui-ci varie en fonction de diverses caractéristiques des éléments, C. George, D. Le Taillanter et S. Poitrenaud 380
comme leur difficulté ou leur contenu informationnel (Le Ny,
Denhière, Le Taillanter, 1972, 1973). Il varie également en
fonction de la réussite et de l'échec, étant approximativement
deux fois plus élevé après une réponse inexacte qu'après une
réponse exacte (Zâcks, 1969). La sélection des éléments non
encore maîtrisés pour une étude supplémentaire constitue une
stratégie simple de régulation de l'apprentissage, qui apparaît
au cours de la scolarité primaire et est très répandue chez les
adultes (Masur et al., 1973). L'expérience I compare les procé
dures anticipation et étude-test dans une situation à allure libre,
dans le but de déterminer si la réussite et l'échec ont une incidence
différenciée sur l'activité d'étude subséquente, et si cette
est identique dans les deux conditions.
MÉTHODE
Sujets
Vingt étudiants des deux sexes, débutants en psychologie ou appar
tenant à d'autres disciplines.
Matériel
II est constitué par 9 couples associatifs composés chacun d'un
nombre de deux chiffres (l'élément « S ») et d'un digramme de deux
consonnes (l'élément « R ») (37-TC ; 14-PB ; 49-BT ; 85-SN ; 73-CP ;
26-NF ; 52-FS ; 91-DV ; 68-VD). Pour chaque couple, on a réalisé deux
planches, l'une comportant le nombre à gauche et le digramme à droite,
l'autre avec le nombre suivi par un ? à l'emplacement du digramme. Ces
planches ont servi à constituer neuf jeux de 18 diapositives chacun.
Appareillage
II comporte un projecteur de diapositives Kodak Carrousel, une
unité de contrôle et un chronomètre électronique à imprimante. L'unité
de contrôle permet de modifier les modalités d'utilisation du projecteur,
le changement de diapositive étant déclenché soit automatiquement
après une durée de présentation préprogrammée par l'expérimentateur,
soit après un temps variable correspondant à la latence de la réaction
d'appui sur une clé de réponse à la disposition du sujet. Il y a trois
modalités d'utilisation permettant de présenter une série de diapositives :
soit uniquement en temps imposé et préprogrammé, soit uniquement
en temps libre, soit alternativement en temps imposé et en temps libre.
Le changement de modalité peut être réalisé à tout instant par simple
appui sur le commutateur approprié. Deux minuteries permettent de
modifier la durée de présentation d'une diapositive lorsqu'elle est Régulation de l'étude dans les apprentissages verbaux 381
imposée, et l'intervalle entre la fin de la présentation d'une diapositive
et le début de la présentation de la suivante. Le chronomètre mesure et
enregistre au l/100e de seconde la durée de de toutes les
diapositives, que cette durée soit préprogrammée ou déterminée par la
latence de l'appui sur la clé de réponse.
Procédure
Les sujets sont informés par des consignes communes des caracté
ristiques générales de l'épreuve (test en temps imposé et étude en
temps libre...), et par des consignes additionnelles, énoncées entre les
cycles CO et Cl, de la caractéristique spécifique à la condition à laquelle
ils ont été affectés (chaque test suivi par l'indication de la « bonne
réponse », ou présentation de toutes les diapositives de test puis de
toutes les diapositives d'étude).
Un cycle CO de présentation préalable des 9 couples a lieu en temps
libre selon les mêmes modalités dans les deux conditions. Celles-ci se
différencient à partir de Cl, cycle à partir duquel interviennent les
diapositives de test soit dans les positions 1, 3, 5, ..., 17 en anticipation,
soit dans les positions 1, 3, 3, ..., 9 en étude-test. L'ordre de présentation
des couples est modifié à chaque cycle, et il y a 9 ordres différents.
Dans la condition étude-test, on présente au sein de chaque cycle les
9 diapositives d'étude dans le même ordre que les 9 diapositives de
test. De cycle en cycle, l'ordre de présentation est le même pour l'e
nsemble des sujets. La durée de d'une diapositive de test
est de 5 s et est invariante. L'intervalle entre la fin de la présentation
d'une diapositive et le début de la présentation de la diapositive sui
vante est de 1 s. Enfin on a introduit un intervalle intercycle de 60 s,
au cours duquel les sujets doivent réaliser une tâche sensori-motrice
absorbante consistant à amener cinq billes dans la partie centrale d'un
labyrinthe circulaire. Le critère d'apprentissage est constitué par un
cycle sans erreur ni omission.
Résultats
Le critère d'apprentissage est atteint en moyenne après
7,4 cycles en anticipation et 7,0 cycles en étude-test (t de Stu
dent = 0,32 ; NS). La moyenne du temps total consacré par
chaque sujet à l'ensemble des items d'étude jusqu'à l'accession
au critère de réussite est de 674 s en anticipation et de 545 s en
étude-test (t de Student = 1,77 ; NS à .05, tout juste signi
ficatif à .10).
Au cycle préalable GO la moyenne interindividuelle du temps
d'étude est de 121 s en anticipation, contre 98 dans l'autre 382 C. George, D. Le Taillanler et S. Poilrenaud
groupe (t de Student = 1,92 ; .05 < p < .10). Lors du premier
test on enregistre en moyenne 1 ,50 réponse exacte dans chacun
des deux groupes.
On a calculé sur l'ensemble des cycles le temps moyen consacré
par chaque sujet à chacun des items d'étude en fonction du
résultat obtenu lors du test précédent de ce même item. Après
une réponse exacte, une réponse inexacte, une omission, la
moyenne interindividuelle du temps d'étude d'un item est re
spectivement de 5,8 s, de 11,7 s et de 8,0 s en anticipation ;
5,1 s, de 9,3 s et de 7,5 s en étude-test. L'analyse de variance
des temps d'étude fait apparaître une différence significative
entre les trois classes au seuil de .01, tandis que la différence les deux procédures et l'interaction ne sont pas signifi
catives. Il y a une différence significative au seuil de .001 entre
les temps après une réponse exacte comparés aux temps après
une réponse inexacte et une omission, la différence entre ces
deux dernières classes étant non significative. Ce phénomène se
manifeste dès le premier cycle avec des temps plus élevés en
valeur absolue, mais similaires en valeur relative. Les valeurs
moyennes obtenues sur les deux groupes sont conformes à la
conduite de la grande majorité des sujets. Ainsi, on constate que
le temps d'étude le plus court intervient après une réponse
exacte chez 16 sujets, après une omission chez 2 sujets, après
une réponse inexacte chez un sujet, et qu'un dernier sujet
présente la double particularité de ne faire aucune omission et
d'avoir des temps d'étude égaux après une réponse exacte et
une réponse inexacte.
A l'exception de ce dernier, les temps d'étude sont toujours
bien différenciés puisque chez tous les autres le temps le plus
long est supérieur d'au moins 65 % au temps le plus court et
chez 10 sujets d'au moins 100 %.
EXPÉRIENCE II
On a constaté précédemment que l'exactitude de la réponse
affecte la conduite subséquente par le biais de la durée de l'ac
tivité d'étude. Dans les situations expérimentales habituelles où
le temps de présentation de chaque item est contrôlé par l'exp
érimentateur, cette possibilité de régulation ne peut guère jouer ;
le sujet peut tout au plus consacrer à l'étude d'un item un temps

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