Contribution de la conscience phonologique et de la mémoire de travail aux difficultés en lecture : étude auprès d'enfants dyslexiques et apprentis lecteurs - article ; n°3 ; vol.103, pg 377-409

De
Publié par

L'année psychologique - Année 2003 - Volume 103 - Numéro 3 - Pages 377-409
Résumé
Une étude longitudinale sur deux ans est réalisée afin d'étudier la contribution de la conscience phonologique et des deux composants de la mémoire de travail (boucle articulatoire et processeur central) aux performances en lecture d'enfants dyslexiques appariés lors de la première évaluation sur l'âge lexique à des enfants apprentis-lecteurs. L'étude a un double objectif. Le premier est de déterminer l'efficience des enfants dans le traitement des composants phonologiques et leur mémoire de travail et d'étudier le développement des mécanismes impliqués dans l'apprentissage de la lecture et ses difficultés. Le deuxième objectif concerne la manière dont les habiletés de traitement des composants phonologiques et la mémoire de travail sont reliées à l'efficience ultérieure en lecture. Il s'agit plus particulièrement de déterminer si elles contribuent de manière spécifique à la variance dans les performances en lecture. De façon générale, les enfants dyslexiques témoignent de difficultés importantes et persistantes avec la représentation explicite de l'information phonologique et de manière corollaire avec les habiletés en identification de mots. Nos résultats s'avèrent ainsi consistants avec l'hypothèse d'un déficit spécifique dans le développement des habiletés phonologiques chez les enfants dyslexiques. Ainsi, un déficit général dans le traitement phonologique est à la base des difficultés en lecture des dyslexiques. Par ailleurs, les analyses de régression à ordre fixé ont montré que la conscience phonologique est le meilleur prédicteur des habiletés ultérieures en identification de mots et la mémoire de travail le meilleur prédicteur des habiletés en compréhension.
Mots-clés : dyslexie développementale, lecture, conscience phonologique, mémoire de travail, boucle articulatoire, processeur central.
Summary : The contribution of phonological awareness and working memory to reading disabilities : A longitudinal study of dyslexics and beginning readers
A follow-up study investigated the contribution of phonological awareness and two working memory systems (the articulatory loop and central executive) to reading disabilities. During the first session, dyslexies were matched to the reading level of first-grade children. The study focused on two issues. First, to examine the efficiency of children's capacity to treat phonological components and their working memory. Second, to investigate the way in which the treatment of phonological components skills and working memory are related to later reading achievement. Our goal was to study whether they contribute in the same or separate ways to the variance in reading performance. In general, dyslexics have important and persistent difficulties with the explicit representation of phonological information and thus with recoding skills. Our results are consistent with the hypothesis of a specific deficit hypothesis in the development of phonological skills by dyslexics. Thereby, difficulties with phonological representation appear to be at the core of reading disabilities. Furthermore, fixed-order regression analyses showed that phonological awareness is the most efficient predictor of later recoding achievement, and working memory that of comprehension abilities.
Key words : developmental dyslexia, reading, phonological awareness, working memory, articulatory loop, central executive.
33 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 2003
Lecture(s) : 170
Nombre de pages : 35
Voir plus Voir moins

E. Demont
A. Botzung
Contribution de la conscience phonologique et de la mémoire de
travail aux difficultés en lecture : étude auprès d'enfants
dyslexiques et apprentis lecteurs
In: L'année psychologique. 2003 vol. 103, n°3. pp. 377-409.
Citer ce document / Cite this document :
Demont E., Botzung A. Contribution de la conscience phonologique et de la mémoire de travail aux difficultés en lecture : étude
auprès d'enfants dyslexiques et apprentis lecteurs. In: L'année psychologique. 2003 vol. 103, n°3. pp. 377-409.
doi : 10.3406/psy.2003.29642
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2003_num_103_3_29642Résumé
Résumé
Une étude longitudinale sur deux ans est réalisée afin d'étudier la contribution de la conscience
phonologique et des deux composants de la mémoire de travail (boucle articulatoire et processeur
central) aux performances en lecture d'enfants dyslexiques appariés lors de la première évaluation sur
l'âge lexique à des enfants apprentis-lecteurs. L'étude a un double objectif. Le premier est de
déterminer l'efficience des enfants dans le traitement des composants phonologiques et leur mémoire
de travail et d'étudier le développement des mécanismes impliqués dans l'apprentissage de la lecture et
ses difficultés. Le deuxième objectif concerne la manière dont les habiletés de traitement des
composants phonologiques et la mémoire de travail sont reliées à l'efficience ultérieure en lecture. Il
s'agit plus particulièrement de déterminer si elles contribuent de manière spécifique à la variance dans
les performances en lecture. De façon générale, les enfants dyslexiques témoignent de difficultés
importantes et persistantes avec la représentation explicite de l'information phonologique et de manière
corollaire avec les habiletés en identification de mots. Nos résultats s'avèrent ainsi consistants avec
l'hypothèse d'un déficit spécifique dans le développement des habiletés phonologiques chez les enfants
dyslexiques. Ainsi, un déficit général dans le traitement phonologique est à la base des difficultés en
lecture des dyslexiques. Par ailleurs, les analyses de régression à ordre fixé ont montré que la
conscience phonologique est le meilleur prédicteur des habiletés ultérieures en identification de mots et
la mémoire de travail le meilleur prédicteur des habiletés en compréhension.
Mots-clés : dyslexie développementale, lecture, conscience phonologique, mémoire de travail, boucle
articulatoire, processeur central.
Abstract
Summary : The contribution of phonological awareness and working memory to reading disabilities : A
longitudinal study of dyslexics and beginning readers
A follow-up study investigated the contribution of phonological awareness and two working memory
systems (the articulatory loop and central executive) to reading disabilities. During the first session,
dyslexies were matched to the reading level of first-grade children. The study focused on two issues.
First, to examine the efficiency of children's capacity to treat phonological components and their working
memory. Second, to investigate the way in which the treatment of phonological components skills and
working memory are related to later reading achievement. Our goal was to study whether they
contribute in the same or separate ways to the variance in reading performance. In general, dyslexics
have important and persistent difficulties with the explicit representation of phonological information and
thus with recoding skills. Our results are consistent with the hypothesis of a specific deficit hypothesis in
the development of phonological skills by dyslexics. Thereby, difficulties with phonological
representation appear to be at the core of reading disabilities. Furthermore, fixed-order regression
analyses showed that awareness is the most efficient predictor of later recoding
achievement, and working memory that of comprehension abilities.
Key words : developmental dyslexia, reading, phonological awareness, working memory, articulatory
loop, central executive.L'année psychologique, 2003, 104, 377-410
MEMOIRES ORIGINAUX
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education1
Université Louis~ Pasteur, Strasbourg de Haute Bretagne, Rennes*
CONTRIBUTION
DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE
ET DE LA MÉMOmE DE TRAVATL
AUX DIFFICULTÉS EN LECTURE :
Étude auprès d'enfants dyslexiques
et apprentis lecteurs
Elisabeth DEMONT* 2 3 et Anne BOTZUNG
SUMMARY : The contribution of phonological awareness and working
memory to reading disabilities : A longitudinal study of dyslexies and
beginning readers
A follow-up study investigated the contribution of phonological awareness
and two working memory systems (the articulatory loop and central executive)
to reading disabilities. During the first session, dyslexies were matched to the level of first-grade children. The study focused on two issues. First, to
examine the efficiency of children's capacity to treat phonological components
and their working memory. Second, to investigate the way in which the
treatment of phonological components skills and working memory are related to
later reading achievement. Our goal was to study whether they contribute in the
same or separate ways to the variance in reading performance. In general,
Remerciements : Les auteurs remercient chaleureusement les enseigne
ments de l'Institut Saint-Charles et de l'école élémentaire de la Musau pour leur
aimable accueil et leur précieuse collaboration au bon déroulement de l'étude.
1. 12, rue Goethe, 67000 Strasbourg.
2. E-mail : Elisabeth.Demont@psycho-ulp.u-strasbg.fr
3. Le premier auteur est aussi chercheur associé au Centre de recherche en
psychologie, cognition et communication à l'Université de Haute-Bretagne. 378 E. Demont et A. Botzung
dyslexies have important and persistent difficulties with the explicit
representation of phonological information and thus with recoding skills. Our
results are consistent with the hypothesis of a specific deficit hypothesis in the
development of skills by dyslexies. Thereby, difficulties with
phonological representation appear to be at the core of reading disabilities.
Furthermore, fixed-order regression analyses showed that phonological
awareness is the most efficient predictor of later recoding achievement, and
working memory that of comprehension abilities.
Key words : developmental dyslexia, reading, phonological awareness,
working memory, articulatory loop, central executive.
Accéder à l'écrit dans un système alphabétique est un proces
sus complexe qui requiert notamment l'habileté à manipuler les
composants phonologiques du langage. De fait, les étapes initia
les de l'apprentissage de la lecture se caractérisent par la mise en
correspondance entre des représentations graphémiques et des
représentations phonologiques correspondantes (cf. Frith, 1985).
Dès lors, la mise en place des correspondances grapho-phoné-
miques nécessite d'établir des connexions entre langage écrit et
langage oral et plus particulièrement nécessite de la part de
l'enfant une attitude analytique envers le langage écrit comme
envers le langage oral. L'apprenti-lecteur doit prendre cons
cience de la décomposabilité des mots en différentes unités pho
nologiques non signifiantes et combinables entre elles (e.g.,
nèmes) et témoigner ainsi d'une conscience phonologique. Le
rôle déterminant de la prise de et du contrôle de la
structure phonologique du langage dans l'apprentissage de la
lecture est attesté par les résultats de nombreuses recherches
soumettant des sujets — de différents âges et différents niveaux
lexiques — à diverses épreuves d'analyse phonologique. En fait,
conscience phonologique et apprentissage de la lecture se déve
loppent en interaction et se renforcent mutuellement (pour des
revues de questions, Gombert, 1992 ; Ehri, Nunes, Willows,
Schuster, Yaghoub-Zadeh et Shanahan, 2000). Si la plupart des
enfants n'éprouve aucune difficulté à analyser la structure pho-
némique de la parole, un certain nombre d'entre eux malheureu
sement en éprouve. Des difficultés à analyser la structure pho
nologique du langage oral ainsi que des difficultés à comprendre
et établir les liens entre le système écrit et l'oral les empêche- Dyslexie phonologique 379
raient à accéder au principe même du système alphabétique et
constitueraient une source potentielle majeure de difficultés
d'apprentissage de la lecture. Ainsi, les résultats de nombreuses
études (e.g., Bradley et Bryant, 1983 ; Demont et Gombert,
1996 ; Metsala, 1999) convergent et permettent de conclure que
les enfants présentant un déficit de la conscience phonologique
— même après une ou plusieurs années de confrontation avec
l'écrit — ont des difficultés en lecture, plus particulièrement dans
l'identification des mots écrits. De façon corollaire, les études
ayant comparé des enfants dyslexiques et des normo-lecteurs de
même âge lexique soulignent des difficultés, voire une incapac
ité, pour les enfants dyslexiques à effectuer une analyse expli
cite de la structure phonologique du langage {e.g., Lacert et
Sprenger-Charolles, 2001 ; Pennington, Cardoso-Martins, Green
et Lefly, 2001 ; Sprenger-Charolles, Colé, Lacert et Serniclaes,
2000).
Comme il vient de l'être rappelé, la lecture requiert de retrou
ver progressivement l'information phonologique en réponse à
l'input visuel des mots écrits. Lors des étapes initiales de
l'apprentissage de la lecture, l'enfant doit ainsi retrouver les pho
nèmes associés aux graphèmes (i.e., mettre en œuvre les corre
spondances grapho-phonémiques) puis les fusionner afin d'ident
ifier le mot et accéder à sa représentation phonologique. Un
maintien de l'information en mémoire s'avère en conséquence
nécessaire. L'enfant doit en effet maintenir en mémoire le résul
tat des conversions graphème-phonème tout en poursuivant
simultanément cette procédure de conversion des graphèmes res
tants (Siegel, 1994 ; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons et
Rashotte, 1993). Il apparaît ainsi probable qu'un déficit en
mémoire puisse expliquer en partie les difficultés en lecture. Tout
efois, les résultats de plusieurs recherches invalident l'hypothèse
d'un déficit général de la mémoire (e.g., Brady, Mann et Schmidt,
1987 ; MacDougall, Hulme, Ellis et Monk, 1994) au profit de
l'hypothèse de difficultés plus spécifiques de maintien du matér
iel verbal en mémoire de travail. Avant d'aborder les liens entre
mémoire de travail et apprentissage de la lecture, un bref rappel
du modèle de mémoire de travail peut sembler opportun. La
mémoire de travail, modèle développé par Baddeley (1986), Bad-
deley et Hitch (1974), comprend un processeur central, respon
sable essentiellement du traitement de l'information et deux sys
tèmes esclaves dont la fonction serait le stockage temporaire de 380 E. Demont et A. Botzung
l'information soit sous forme phonologique (boucle articula-
toire), soit sous forme d'images visuo-spatiales (bloc notes visuo-
spatial). La boucle articulatoire comprendrait elle-même deux
sous-composants : une mémoire phonologique qui permet de
conserver temporairement les items en mémoire et un processus
d'autorépétition permettant de maintenir l'information à un
haut niveau d'évocabilité. Selon le modèle de la mémoire de tra
vail, l'information verbale serait ainsi stockée selon ses caracté
ristiques phonologiques au niveau de la boucle articulatoire et
maintenue active grâce au processus d'autorépétition mentale.
L'utilisation des codes phonologiques pour maintenir l'info
rmation verbale en mémoire de travail est attestée notamment
par l'effet de similarité phonologique (Conrad, 1964 ; Shankwei-
ler, Liberman, Mark, Fowler et Fischer, 1979), classiquement
observé chez les enfants dès l'âge de 6 ans. Or, il apparaît que cet
effet de similarité phonologique est plus faible, voire inexistant,
chez les mauvais lecteurs (Brady, Shankweiler et Mann, 1983).
Cela laisse supposer que les mauvais lecteurs auraient des diff
icultés de maintien du matériel verbal en mémoire de travail en
raison de difficultés à utiliser les codes phonologiques au niveau
de la boucle articulatoire et/ou en raison d'un défaut d'utilisation
de la répétition mentale pour optimiser la rétention. Les résultats
d'études longitudinales (e.g., Dufva, Niemi et Voeten, 2001 ;
Mann et Liberman, 1984) mettent en évidence le pouvoir prédict
if de l'efficacité de l'encodage phonologique en mémoire de tra
vail évaluée en maternelle sur l'efficience ultérieure en lecture et
corroborent ainsi l'hypothèse d'un rôle causal du stockage tem
poraire de l'information verbale sous forme phonologique dans
l'acquisition des habiletés en lecture. Certains résultats amènent
cependant à moduler quelque peu ces conclusions générales.
Ainsi, il convient de souligner que l'atténuation de l'effet de simi
larité phonologique chez les mauvais lecteurs n'a pas toujours été
observée (Bowey, Cain et Ryan, 1992 ; Casalis et Lecocq, 1992 ;
Demont, 2003 ; Lecocq, 1986 ; Naslund, 1990). Par conséquent,
s'il semble exister une association entre le déficit dans l'ut
ilisation des codes phonologiques en mémoire de travail et les dif
ficultés en lecture, les divergences relevées entre les études suggè
rent cependant que ce déficit n'est pas caractéristique de tous les
mauvais lecteurs.
La mémoire de travail apparaît jouer un rôle déterminant
dans l'identification de mots, elle s'avère en outre nécessaire Dyslexie phonologique 381
dans la compréhension de ce qui est lu. En effet, au-delà du
maintien de l'information phonologique lors du décodage,
l'enfant doit effectuer un traitement syntaxique et intégrer le
mot dans une phrase, puis dans un paragraphe et enfin dans un
texte. De fait, pour comprendre un texte et extraire sa significa
tion, le lecteur doit à la fois stocker l'information qu'il vient de
lire et traiter simultanément celle qu'il est en train de lire afin de
relier entre elles ces différentes informations et, d'autre part, les
mettre en relation avec sa base de connaissances (Baddeley,
1992 ; Daneman, 1982). La compréhension en lecture nécessite
donc de maintenir l'information en mémoire pendant le trait
ement simultané des autres informations. La gestion et le des informations en mémoire de travail sont sous contrôle
du processeur central. Une capacité déficitaire du processeur
central peut en conséquence rendre compte des difficultés en
compréhension (Daneman et Carpenter, 1980 ; de Jong, 1998 ;
Nation, Adams, Bower-Crane et Monk, 1994 ; Seigneurie,
Ehrlich, Oakhill et Yuill, 2000 ; Siegel et Ryan, 1989 ; Swanson,
1999, 2000; Swanson et Howell, 2001). De façon générale,
des difficultés à maintenir les informations déjà décodées en
mémoire tout en continuant à traiter la(les) nouvelle(s) informa
tion^) constitueraient un facteur susceptible d'expliquer les dif
ficultés en lecture aussi bien au niveau de l'identification des
mots que de la compréhension écrite.
Depuis une vingtaine d'années, les recherches sur les proces
sus cognitifs impliqués dans les difficultés spécifiques en lecture
— i.e., dyslexie développementale — se sont multipliées (e.g., Joa-
nisse, Manis, Keating et Seidenberg, 2000 ; Pennington, Cardoso-
Martins, Green et Lefly, 2001 ; Poblano, Valadéz-Tepec, Arias,
Garcia-Pedroza, 2000 ; Snowling et Hulme, 1989 ; Lacert et
Sprenger-Charolles, 2001 ; Sprenger-Charolles et al., 2000 ; Lacert, Béchennec, Colé et Serniclaes, 2001).
La revue de la littérature permet de souligner l'existence d'un
consensus pour attribuer les difficultés spécifiques d'apprentis
sage de la lecture à des déficits de certains processus cognitifs
(notamment déficit de la conscience phonologique et déficit du
stockage et du traitement de l'information en mémoire de tra
vail). Néanmoins, la plupart des travaux se sont intéressés plus
particulièrement à l'étude de l'un ou l'autre de ces processus. La
question reste cependant entière de savoir si les difficultés
d'apprentissage de la lecture résultent plutôt d'un déficit phono- 382 E. Demont et A. Botzung
logique ou d'un déficit mnésique ou d'une combinaison des deux
(Valdois, 1996). Comprendre les difficultés en lecture nécessite
donc de comprendre de manière plus précise les interrelations qui
existent entre ces deux processus cognitifs sensibles soulignés de
manière consensuelle dans la littérature. Cela nous a ainsi
conduit à orienter notre travail dans le sens d'une étude conjointe
de ces deux types de processus auprès d'enfants présentant une
dyslexie développementale.
La dyslexie développementale, définie comme un trouble de
l'apprentissage de la lecture, nous semble par ailleurs devoir être
analysée dans sa dynamique développementale. Plus particuli
èrement, il s'agit de déterminer si les dyslexiques traversent le
même parcours développemental que les normolecteurs mais
avec un certain retard (hypothèse du retard développemental)
ou si au contraire ils présentent une déviance développementale
(pour une présentation détaillée, cf. Sprenger-Charolles et Casa-
lis, 1996). Parler en termes de retard ou de déficit amène néces
sairement à s'interroger sur les critères à prendre en considérat
ion. Selon Frith (1985), le retard doit être considéré comme un
« développement lent », le déficit en revanche serait synonyme
de « handicap à long terme ». Plus précisément, le retard du se caractériserait par un trouble général de lec
ture s'accompagnant de performances similaires à celles d'un
enfant « normal » plus jeune. L'hypothèse du retard stipule
donc que les dyslexiques ne sont pas qualitativement différents
des normo-lecteurs plus jeunes de même âge lexique (Manis, Sei-
denberg, Doi, McBride et Petersen, 1996). En d'autres termes, la
dyslexie développementale se caractériserait par un retard
majeur dans l'acquisition de la lecture et dans le développement
des processus cognitifs impliqués dans cet apprentissage. Ainsi
par exemple, le développement des capacités d'analyse explicite
de la structure phonologique du langage s'avérerait plus lent et
plus tardif et nécessiterait une prise en charge spécifique.
L'hypothèse du déficit stipule quant à elle l'existence d'un déve
loppement qualitativement — et non plus quantitativement —
différent des procédures d'identification de mots. Plus particu
lièrement, la voie phonologique — encore appelée voie indirecte
ou procédure par assemblage — serait altérée du fait d'une défi
cience dans le traitement phonologique. Cela se traduit par un
déficit plus marqué en lecture de non-mots qu'en lecture de mots
chez les enfants dyslexiques comparativement aux enfants nor- Dyslexie phonologique 383
mo-lecteurs de même niveau lexique. Les difficultés dans la mise
en place du système de conversion grapho-phonologique amèner
aient alors les enfants dyslexiques à mettre en place des straté
gies de compensation.
L'objet du présent article consiste en la présentation des
résultats du suivi longitudinal d'enfants dyslexiques appariés
lors d'une première évaluation à des apprentis lecteurs de même
âge lexique (évalué à l'aide du test L'Alouette de Lefavrais,
1967). Des épreuves de conscience phonologique, de mémoire de
travail ainsi que des épreuves de lecture leur ont été présentées
à deux reprises à huit mois d'intervalle (avril 2000 - décemb
re 2000). La procédure choisie permettra de situer les enfants
dyslexiques par rapport au développement normal de normo-
lecteurs et d'appréhender, le cas échéant, des modes de fonction
nement différents. Notre premier objectif est ainsi de clarifier la
nature des similitudes et/ou différences dans l'analyse et le tra
itement des composants phonologiques entre dyslexiques et nor-
mo-lecteurs de même âge lexique. Ce qui nous permettra à terme
de statuer entre l'hypothèse d'un retard développemental et
l'hypothèse d'un déficit spécifique. Le second objectif est de ten
ter d'expliquer comment ces différentes habiletés d'analyse et de
traitement de l'information verbale sont reliées à l'efficience en
lecture. Nous examinerons ainsi si l'analyse phonologique et les
différentes fonctions de la mémoire de travail rendent compte
— ou non — d'une variance unique dans l'efficience ultérieure en
lecture. En référence à la littérature, nous postulons plus parti
culièrement que la conscience phonologique s'avérerait être un
meilleur prédicteur des habiletés en identification de mots, et le
processeur central de la mémoire de travail contribuerait quant
à lui plus particulièrement aux habiletés en compréhension.
METHODE
POPULATION
En France, relativement peu d'institutions sont spécialisées dans la
prise en charge d'enfants dyslexiques. L'Institut Saint-Charles accueillie en
Région Alsace des enfants d'intelligence normale et présentant des difficul
tés sévères et durables avec le langage écrit sans autres troubles associés. 384 E. Demont et A. Botzung
De façon générale, les enfants sont scolarisés au sein de l'Institut Saint-
Charles après une prise en charge plus ou moins longue en orthophonie et
sont issus majoritairement d'un milieu socio-économique moyen.
En avril 2000, 22 enfants dyslexiques scolarisés à l'Institut Saint-
Charles ont été appariés sur l'âge lexique (évalué à l'aide du test L'Alouette
de Lefavrais, 1967) à 31 enfants normo-lecteurs en première année
d'apprentissage (CP). Sur les 53 enfants évalués en avril 2000, 44 d'entre
eux ont participé à la deuxième évaluation en décembre 2000 : 19 enfants
dyslexiques (2 filles - 17 garçons) scolarisés pour la deuxième année consé
cutive à l'Institut Saint-Charles et 25 enfants normo-lecteurs (13 filles -
12 garçons) scolarisés pour leur part en CEI.
TABLEAU I. — Caractéristiques des enfants dyslexiques
et des enfants normo-lecteurs en début d'apprentissage
de la lecture
Characteristics of dyslexie children and beginning readers
Dyslexiques Normo-lecteurs
Nombre d'enfants(') 19 (22) 25 (31)
lre session lre année Classe d'appartenance CP
Age chronologique 10;3 ans 6;6 ans
Age lexique évalué à l'aide 6;9 ans 6;9 ans
du test de L'Alouette CP avril CP avril
2e session 2" année Classe d'appartenance CEI
Age chronologique 11;1 ans 7;2 ans
Age lexique évalué à l'aide 7 ans 7;4 ans
du test de L'Alouette CP juillet CEI novembre
90e centiles 90e centiles Efficience générale évaluée
à l'aide des Progressive Matrice
de Raven (PM47), 1981
Niveau socio-économique Moyen Moyen
(L) Entre parenthèses, nombre d'enfants évalués lors de la première session.
Certains enfants ont déménagé entre les deux sessions, d'autres étaient absents
au moment de la deuxième évaluation et enfin certains enfants dyslexiques ont
changé de classe.
MATÉRIEL
Différentes épreuves ont été présentées lors de passations individuelles
(d'une durée approximative de quarante minutes) : des épreuves de cons
cience phonologique exigeant toutes une activité reflexive sur la structure

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.