Critères de la réponse d' « identité » chez l'enfant - article ; n°2 ; vol.66, pg 417-446

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L'année psychologique - Année 1966 - Volume 66 - Numéro 2 - Pages 417-446
Four groups of children (22 subjects 5;6 years old, 32, 7 years, 19, 8;6 years, and 22, 12;6 years — median age) have been submitted to an experiment on the evolution of the criteria of the answer « the same ».
Each subject performed the task four times. The task was to compare successively either 36 or 54, geometrical figures with two test figures, and to tell for each of them, if it was the same as one of the two models or not. The 36 (or 54) figures were all different, and corresponded to the set of possible combinations of 4 characteristics with several levels (such as shape, colour, etc.).
Responses have been classified in accordance with the nature of the criteria chosen by the subjects to give the answer « the same ».
Three main criteria have been used :
1) Identity : figures are asserted to be « the same » only when there is no perceptible difference between them.
2) Equivalence : the subject classifies the set of figures with regard to the shape, for instance, or to the shape and colour, etc., and tells that all the figures belonging to the same class are the same.
3) Proximity : the subject estimates the level of similarity of the figures, for instance through the number of their common characteristics and then tells that the figures which most similar to the model are the same as the model.
The results show that identity and proximity responses are more frequent among the younger children (5;6 years) ; equivalence is more frequent (in all tasks) among 7 and 8;6 years old children. The 3 kinds of the children responses can be found among the children of 12;6, according to the fact that the subject considers the task as a classification task or as a perceptual comparison task.
du nombre de leurs caractéristiques communes ; sont alors déclarées pareilles au modèle les figures qui leur ressemblent le plus.
Les résultats montrent une prédominance des réponses d'identité et de proximité chez les enfants les plus jeunes (5;6 ans), suivie au contraire d'une prédominance marquée (dans toutes les épreuves) des réponses d'équivalence chez les sujets d'âges intermédiaires (7 ans et 8;6 ans) ; enfin, à 12;6 ans, on peut trouver les trois types de réponse, selon que le sujet interprète la tâche comme une tâche de classification ou une tâche de comparaison perceptive.
30 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1966
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D. Lepine
Critères de la réponse d' « identité » chez l'enfant
In: L'année psychologique. 1966 vol. 66, n°2. pp. 417-446.
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Lepine D. Critères de la réponse d' « identité » chez l'enfant. In: L'année psychologique. 1966 vol. 66, n°2. pp. 417-446.
doi : 10.3406/psy.1966.27523
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1966_num_66_2_27523Abstract
Four groups of children (22 subjects 5;6 years old, 32, 7 years, 19, 8;6 years, and 22, 12;6 years —
median age) have been submitted to an experiment on the evolution of the criteria of the answer « the
same ».
Each subject performed the task four times. The task was to compare successively either 36 or 54,
geometrical figures with two test figures, and to tell for each of them, if it was the same as one of the two
models or not. The 36 (or 54) figures were all different, and corresponded to the set of possible
combinations of 4 characteristics with several levels (such as shape, colour, etc.).
Responses have been classified in accordance with the nature of the criteria chosen by the subjects to
give the answer « the same ».
Three main criteria have been used :
1) Identity : figures are asserted to be « the same » only when there is no perceptible difference
between them.
2) Equivalence : the subject classifies the set of figures with regard to the shape, for instance, or to the
shape and colour, etc., and tells that all the figures belonging to the same class are the same.
3) Proximity : the subject estimates the level of similarity of the figures, for instance through the
number of their common characteristics and then tells that the figures which most similar to the model
are the same as the model.
The results show that identity and proximity responses are more frequent among the younger children
(5;6 years) ; equivalence is more frequent (in all tasks) among 7 and 8;6 years old children. The 3 kinds
of the children responses can be found among the children of 12;6, according to the fact that the subject
considers the task as a classification task or as a perceptual comparison task.
Résumé
du nombre de leurs caractéristiques communes ; sont alors déclarées pareilles au modèle les figures
qui leur ressemblent le plus.
Les résultats montrent une prédominance des réponses d'identité et de proximité chez les enfants les
plus jeunes (5;6 ans), suivie au contraire d'une prédominance marquée (dans toutes les épreuves) des
réponses d'équivalence chez les sujets d'âges intermédiaires (7 ans et 8;6 ans) ; enfin, à 12;6 ans, on
peut trouver les trois types de réponse, selon que le sujet interprète la tâche comme une tâche de
classification ou une tâche de comparaison perceptive.de Psychologie expérimentale et comparée Laboratoire
de la Sorbonne
CRITÈRES DE LA RÉPONSE
D' « IDENTITÉ » CHEZ L'ENFANT
par Dominique Lépine
Introduction
Dans une recherche précédente (Lépine, 1965), nous avions
observé que la réponse « pareil » chez l'enfant pouvait ne pas
être, au moins pour les sujets les plus jeunes de la population
étudiée (5 à 7 ans), une réponse d'identité; en effet, ces sujets
déclaraient souvent « pareilles » des figures entre lesquelles ils
percevaient des différences. L'analyse des interprétations
possibles de ce résultat suggérait l'idée que, lorsqu'elle n'est pas
une réponse d'identité, la réponse « pareil » peut être au moins
de deux types très différents :
1) soit une réponse d'équivalence entre les objets, équivalence
résultant de leur appartenance commune à une même classe,
dans un système donné de classification ;
2) soit une réponse de proximité, ce terme recouvrant tous
les cas où, indépendamment de tout système de classification
permettant d'organiser les objets, on peut comparer et ordonner
ceux-ci en fonction d'une ou plusieurs de leurs caractéristiques
et déclarer certains d'entre eux « pareils » lorsqu'ils sont voisins
selon l'ordre ainsi établi.
Les résultats de l'expérience précédente ne permettaient pas
de trancher entre ces deux interprétations, ni a fortiori de déceler
une éventuelle évolution avec l'âge de la production de ces deux
types de réponses ; en effet, le matériel et la situation expéri
mentale étaient tels que deux objets équivalents par leur appar
tenance commune à une classe étaient toujours simultanément
proches vis-à-vis de toutes les caractéristiques selon lesquelles 418 MÉMOIRES ORIGINAUX
ils pouvaient être analysés. En outre, dans un certain nombre de
cas, les réponses « pareil » pouvaient être interprétées simplement
comme la conséquence d'une adaptation progressive du niveau
d'activité perceptive des sujets ; il n'était donc même pas tou
jours possible de décider si les réponses « pareil » étaient ou non
des réponses d'identité.
C'est pourquoi nous nous sommes proposé dans la présente
recherche : d'une part, d'étudier à nouveau systématiquement
en fonction de l'âge si la réponse « pareil » diffère ou non d'une
réponse d'identité ; d'autre part, lorsqu'elle en diffère, de l'inter
préter comme une réponse d'équivalence ou comme une réponse
de proximité ; enfin, d'étudier le lien entre ces deux séries de
faits, c'est-à-dire d'établir si la tendance à ne pas répondre par
l'identité est liée plutôt à la production de réponses d'équiva
lence qu'à celle de réponses de proximité, ou l'inverse.
Le matériel et la situation expérimentale devaient donc
répondre aux conditions suivantes :
1) Permettre de décider si une réponse « pareil » est une
réponse d'identité, ou une réponse « autre ». Le critère que nous
choisissons pour en décider est le suivant : une réponse « pareil »
est une réponse d'identité si elle est produite exclusivement en
présence d'objets qui, non seulement ne sont pas actuellement
discriminés, ce qui va de soi, mais surtout ne sont pas discri-
minables par le sujet. Ce critère n'a apparemment pas de valeur
pratique, car nous n'avons pas en général le moyen de savoir, à
un moment donné, si deux objets sont ou ne sont pas discri-
minables par le sujet ; nous savons s'il les discrimine effect
ivement, ou non ; mais, dans le cas où il ne les pas,
nous ne savons pas s'il n'aurait pas pu le faire. Nous sommes
donc embarrassé pour décider si une réponse de non-discrimi
nation isolée est une réponse d'identité. Toutefois, si nous
prenons la précaution, d'une part, de n'introduire entre les
objets, lorsqu'ils sont différents, que des différences largement
supra-liminaires, d'autre part, de ne porter de jugement que
sur des ensembles de réponses et non sur des réponses isolées,
il pourra être légitime de conclure que la réponse « pareil » est
une réponse d'identité si elle n'est jamais produite en présence
d'objets « différents », au sens que nous venons de donner à ce
terme.
En ce qui concerne les réponses « autres » que d'identité,
le critère réciproque du précédent est plus facile à appliquer :
nous dirons qu'une réponse « pareil » n'est pas une réponse LÉPINE. RÉPONSE D'IDENTITÉ CHEZ L'ENFANT 419 b.
d'identité si elle est donnée en présence d'objets dont nous savons
qu'ils sont discriminables par le sujet. Les précautions précé
dentes : caractère supraliminaire des différences, et jugement
porté sur des ensembles de réponses, nous assurent là encore
contre le risque d'interpréter comme réponse de non-identité
une réponse qui résulterait simplement du fait que le sujet n'a
pas perçu les différences.
2) II ne nous suffit pas de pouvoir dire, le cas échéant, qu'une
réponse « pareil » n'est pas une réponse d'identité ; nous voulons
pouvoir l'interpréter comme proximité ou comme équivalence,
ou, si cette classification ne s'avère pas exhaustive, nous voulons
au moins pouvoir déterminer certaines propriétés de ce jugement
de non-discrimination.
Là encore, il est clair qu'on ne saurait interpréter une réponse
isolée, ni même quelques réponses sans rapport entre elles ;
mais si nous considérons un ensemble de réponses portant
elles-mêmes sur un ensemble structuré d'objets, c'est-à-dire tel
que les caractéristiques selon lesquelles les objets peuvent être
analysés aient entre elles des relations bien définies, on pourra,
grâce à l'analyse du pattern des réponses, procéder à des infe
rences raisonnables sur les critères qui ont déterminé ces
réponses ; en effet, tous les patterns de réponse ne sont pas
également compatibles avec tous les critères que peut se donner
le sujet, et même, seuls certains patterns sont compatibles avec,
par exemple, les types de réponse que nous avons appelés équi
valence ou proximité, puisque ce sont eux qui nous intéressent
au premier chef.
Notre démarche consistera donc, pour l'essentiel, à déter
miner a priori un certain nombre de distributions de réponses
relatives chacune à un critère de réponse bien défini : identité,
équivalence, proximité, etc. ; ensuite nous comparerons ces
distributions « théoriques » aux distributions observées des
réponses des sujets. Chaque fois qu'une distribution observée
coïncidera exactement (ou parfois approximativement) avec
un pattern théorique, nous dirons que le sujet avait précisément
comme critère de réponse celui qui nous a servi à construire le
pattern correspondant.
Tout ce que nous avons à connaître du sujet peut être résumé
en disant qu'il agit comme un opérateur fonctionnel qui applique
l'ensemble des objets (stimulus) sur l'ensemble des réponses.
Nous cherchons à identifier cet opérateur et pour cela nous
comparons le pattern des réponses du sujet à celles que l'on MÉMOIRES ORIGINAUX 420
aurait obtenues si il agissait comme tel ou tel opérateur que nous
nous donnons. Cette méthode n'a évidemment de valeur que si
à des opérateurs différents correspondent des patterns de réponses
différents ; on a d'autant plus de chances d'identifier corre
ctement l'opérateur du sujet que les patterns de réponse sont plus
discriminables. C'est cette condition qui nous impose de choisir
un ensemble d'objets suffisamment vaste et bien structuré.
3) Admettant que nous ayons réussi à classer les réponses
« pareil » des sujets en réponses d'identité et réponses « autres » ;
puis ces dernières en d'équivalence et réponses de
proximité (avec éventuellement encore une catégorie résiduelle),
nous voulons aussi établir s'il y a un lien entre ces trois types
de réponses. Pour cela, plutôt que de nous fier à la comparaison
interindividuelle de réponses à l'intérieur de chaque groupe
d'âge, nous avons préféré utiliser une méthode d'appariement
consistant à obtenir pour chaque sujet deux séries de réponses
correspondant à deux consignes différentes ; l'une, que nous
appellerons consigne (i), était destinée à favoriser l'apparition
de réponses d'identité, l'autre, que nous appellerons consigne (r),
l'apparition de réponses « autres ». Cette technique n'élimine pas
tous les problèmes méthodologiques qui proviennent de ce que
l'on ne peut utiliser avec les jeunes enfants que le terme de
relation indifférencié « pareil », mais elle permet une interpré
tation non équivoque des résultats lorsque les réponses d'un
même sujet ne sont pas les mêmes avec les deux consignes.
Nous arrivons maintenant aux hypothèses qui pouvaient être
faites sur les résultats obtenus dans la situation ainsi définie,
notamment en ce qui concerne l'évolution génétique. Nous
énonçons ici sans commentaires quelques hypothèses sur la
forme des résultats, nous réservant d'en discuter la signif
ication au moment de l'interprétation des faits observés dans
l'expérience.
1) La réponse d'identité a, comme nous l'avons déjà sou
ligné, son critère propre : l'absence de différences discriminables.
Dans la situation que nous avons choisie, où toutes les diff
érences possibles entre deux objets sont largement supra-
liminaires, rien ne s'oppose à ce que les sujets les plus jeunes
(vers 5 ans) donnent en majorité des réponses d'identité, du
moins avec la consigne (i) et dans la mesure où la réponse
« pareil » n'est pas encore pour eux étroitement liée à la catégo
risation des objets. Précisément nous supposons que chez ces
sujets le « pareil » (en général, c'est-à-dire quelle que soit la LÉPINE. RÉPONSE d'iDENTITÉ CHEZ L'ENFANT 421 D.
consigne) n'est pas essentiellement une équivalence, c'est-à-dire
une relation entre objets appartenant à une même classe définie
à partir d'un ensemble de caractéristiques communes à ces objets.
Nous prévoyons donc que la majorité des enfants les plus jeunes
donnera des réponses d'identité avec la consigne (i) et des réponses
de proximité avec la consigne (r).
2) Ultérieurement, vers 7-8 ans, la réponse « pareil » devient
une réponse d'équivalence dépendant d'un système de classif
ication des objets ; on peut donc prévoir que ces sujets donneront
des réponses aussi bien avec la consigne (i) qu'avec
la consigne (r), la différence entre les réponses selon les deux
consignes portant sur l'extension des classes et non sur la nature
du critère.
Enfin, vers 10-12 ans, nous supposons que peuvent coexister
deux types de conduite ; en ce qui concerne les réponses avec la
consigne (i), on peut prévoir qu'elles seront presque toujours des
réponses d'identité, car à ce stade l'identité proprement dite en
tant que relation spécifique distincte des relations de ressem
blance, équivalence, etc., est bien constituée ; mais, en ce qui
concerne les réponses avec la consigne (r) on peut prévoir deux
attitudes ou deux « stratégies » de la part des sujets : ou bien une
attitude consistant à classer les objets selon leurs caractéris
tiques communes, d'où des réponses d'équivalence comme pour
les sujets de 7-8 ans ; ou bien une attitude consistant à utiliser
au maximum l'information contenue dans l'ensemble des carac
téristiques des objets et à construire à partir de celles-ci un
ordre, partiel ou total, sur les objets : d'où des réponses du
type proximité, analogues à celles données par les jeunes enfants,
mais dépendant d'une analyse beaucoup plus complète et plus
abstraite de la situation.
MÉTHODE EXPÉRIMENTALE
Matékiel
On a construit deux ensembles de figures géométriques, que
nous appellerons E et F, comprenant respectivement 36 et
54 figures. Dans l'un et l'autre cas, les figures sont dessinées
chacune sur une carte de bristol blanc de 15 x 10 cm.
Matériel E. — Les 36 figures de l'ensemble E ont été cons
truites à partir de 4 caractéristiques A, B, C, D, ayant respec
tivement 3, 3, 2 et 2 niveaux. A — { ax, a2, «3 } est une caracté- 422 MEMOIRES ORIGINAUX
— triangle, a2 — trapèze rectangle, as — ristique de forme. ax
carré. Ces trois formes ont approximativement la même surface ;
plus exactement, on s'est arrangé pour que les surfaces perçues
de ces figures soient égales.
B = { blf b2, b3 } est une caractéristique de couleur. ft2 = vert,
b2 = noir, b3 = rouge. Il s'agit de la couleur employée pour
dessiner les figures, et non d'une couleur « remplissant » les figures.
C = { cx, c2 } caractérise la présence ou l'absence de hachures
verticales de la figure. c2 = de hachures verticales,
c, = absence de hachures verticales. Par « » on entend
A
la dessinés figure A gauche, en («3, Fig. vert b2, la c1, 1. (b^, figure — d2). en Trois Les (alt noir traits b2, exemples (b2) clt ou d-^), (contour, en au des rouge centre et figures (b3). éventuellement la figure de l'ensemble (a2, b2, hachures) c2, E d^, à étaient droite
des traits fins, parallèles et équidistants (d'environ 3 mm)
couvrant toute la surface de la figure ; « verticales » se rapporte
à l'orientation de la figure : chaque carte de bristol étant toujours
présentée selon la même orientation par rapport au sujet, on
appelle « verticale » la direction des bords droit et gauche de la
carte.
D = { dx, d2 } caractérise la présence ou l'absence de hachures
horizontales. d1 = absence de hachures horizontales ; d2 = pré
sence de hachures horizontales. Les hachures sont définies comme
en C ; la direction « horizontale » est la perpendiculaire de la
direction verticale.
Chacune des 36 figures de l'ensemble E est définie comme une
combinaison particulière de 4 éléments choisis respectivement
dans chacune des 4 caractéristiques : la description d'une figure
est un quadruplet de la forme (a{, ô,-, c,,, dt) et l'ensemble E est
l'ensemble des («,(-, fy, ck, dj avec a{ g A, bj e B, ck e C, dl e D.
On peut dire aussi que l'ensemble E est le produit cartésien
des 4 ensembles A, B, C, D : E = A x B x C x D. Il y a bien
3 x 3 x 2 x 2 = 36 combinaisons distinctes (quadruplets) et
les 36 figures correspondantes sont donc toutes différentes
(cf. fig. 1, trois exemples de figures de l'ensemble E). LKPINE. REPONSE D IDENTITE CHEZ L ENFANT 423 I).
Outre les 36 figures ainsi définies, on a construit deux autres
figures respectivement identiques aux figures (alf blf c,, dx) et
(a3, b3, c2, d2) et que nous désignerons par : m1 et m3. m1 est donc
un triangle vert avec des hachures verticales et sans hachures
horizontales ; m3 est un carré rouge avec des hachures horizont
ales et sans hachures verticales.
Matériel F. — L'ensemble F a une structure analogue à celle
de l'ensemble E. Il est construit à partir de 4 caractéristiques
A, B, C, D ayant respectivement 3, 3, 3 et 2 niveaux. Toutes les
figures sont des carrés de 2 x 2 cm à l'intérieur desquels appa-
Fig. 2. — Combinaisons des caractéristiques A et D
pour l'ensemble F
De gauche à droite et de haut en bas :
{ax dj, (a2 dj), (a3 dx), (ax d2), (a2 d2), (a3 d2)
raissent certains éléments décrits au moyen des caractéristiques
A, B, C, D.
A = { ax, a2, a3 } est une caractéristique de forme. Comme
précédemment, on définit l'orientation de la figure par rapport
au sujet. Le carré est divisé en deux parties, une partie « gauche »
et une partie « droite », par un segment (vertical ou oblique,
cf. caractéristique D) et A décrit le rapport des surfaces respec
tives de ces deux parties. En a±, la surface de la partie gauche
est le tiers de la surface de la partie droite ; en a2 les deux parties
ont la même surface ; en a3, la surface de la partie gauche est le
triple de celle de la partie droite (cf. iig. 2).
B = { bl9 b2, b3 } est une caractéristique qui décrit la couleur
de la partie gauche du carré. Ici il ne s'agit pas de la couleur du
contour de la figure, mais d'une couleur « remplissant » la figure.
En /;l5 la partie gauche est bleu foncé ; en b2, la partie gauche est MÉMOIRES ORIGINAUX 424
bleu clair ; en b3, la partie gauche est sans couleur (ou de même
couleur que le fond, c'est-à-dire blanc).
C = { cls c2, c3 } décrit la couleur de la partie droite du carré.
cx : pas de couleur ; c2 : rouge clair (rose) ; c3 : rouge foncé.
D = { rfl5 d% } est comme A une caractéristique de forme ;
elle décrit l'orientation du segment qui divise le carré en deux
parties ; en ax, le segment est vertical (parallèle aux bords droit
et gauche du carré), en a2 il est oblique à la diagonale
sud-ouest-nord-est du carré) (cf. fig. 2).
Les 54 figures de F sont donc décrites respectivement par les
3x3x3x2 = 54 quadruplets de la forme (a{, b, , ck dt) et F
est le produit cartésien des 4 caractéristiques.
Comme précédemment, on a construit outre les 54 figures
de F deux figures m1 et m3 respectivement identiques aux
(a19 bl9 cu dx) et (a3, b3, c3, d2). m1 est donc un carré divisé en deux
rectangles, celui de gauche coloré en bleu foncé ayant une surface
trois fois plus petite que celui de droite qui est sans couleur ;
mz est un carré divisé par un segment oblique, dont la partie
gauche (sans couleur) a une surface triple de celle de la
droite qui est rouge foncé.
Technique expérimentale
Chaque sujet a passé individuellement 4 épreuves : une
épreuve est définie par la combinaison d'une consigne (i) ou (r),
avec un matériel E ou F. Les épreuves (i) E et (i) F ont toujours
été passées avant les épreuves r (E) ou (r) F et, d'autre part,
on a fait alterner les portant sur E et sur F. Il y avait
donc deux ordres possibles pour les 4 épreuves : l'ordre (i) E —
(i) F — (r) E — (r) F ou l'ordre (i) F — (i) E — (r) F — (r) E, et
pour chaque groupe d'âge on a affecté la moitié des sujets à
chacun de ces deux ordres.
Une épreuve se déroule de la manière suivante : après avoir
familiarisé le sujet avec le matériel (on lui montre l'ensemble des
figures afin qu'il puisse se faire une idée des différences possibles
entre elles), on pose sur la table, devant le sujet, les deux figures
mx et m3 correspondant au matériel E ou F choisi pour l'épreuve,
dans l'orientation convenable, et on donne la consigne (i) ou (r)
selon le cas (cf. infra) ; puis on présente une par une au sujet
les 36 ou les 54 figures de l'ensemble E ou F, dans un ordre aléa
toire (varié de sujet à sujet). Pour chaque figure, le sujet choisit
une réponse parmi trois possibles :

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