De l'objet à l'espace : le problème de l' « erreur de place - article ; n°1 ; vol.80, pg 221-235

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L'année psychologique - Année 1980 - Volume 80 - Numéro 1 - Pages 221-235
Summary
In this article the literature pertaining to the Piaget Stage IV task, together with alternative hypothesis, are reviewed. Given the complexity of the problem, the question of whether the Piaget Stage IV error is an object-error or a space-error remains open.
Résumé
Depuis une dizaine d'années, le problème de « l'erreur de place » a donné lieu à de nombreuses recherches expérimentales. Nous passons en revue l'essentiel de la littérature sur le sujet, en essayant de définir les questions essentielles posées par les débuts de la représentation spatiale chez les bébés.
15 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1980
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L. Maury
De l'objet à l'espace : le problème de l' « erreur de place
In: L'année psychologique. 1980 vol. 80, n°1. pp. 221-235.
Abstract
Summary
In this article the literature pertaining to the Piaget Stage IV task, together with alternative hypothesis, are reviewed. Given the
complexity of the problem, the question of whether the Piaget Stage IV error is an object-error or a space-error remains open.
Résumé
Depuis une dizaine d'années, le problème de « l'erreur de place » a donné lieu à de nombreuses recherches expérimentales.
Nous passons en revue l'essentiel de la littérature sur le sujet, en essayant de définir les questions essentielles posées par les
débuts de la représentation spatiale chez les bébés.
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Maury L. De l'objet à l'espace : le problème de l' « erreur de place. In: L'année psychologique. 1980 vol. 80, n°1. pp. 221-235.
doi : 10.3406/psy.1980.28312
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1980_num_80_1_28312L'Année Psychologique, 1980, 80, 221-235
DE L'OBJET A L'ESPACE :
LE PROBLÈME DE « L'ERREUR DE PLACE »
par Liliane Maury
Centre d'Etude des Processus cognitifs et du Langage1
associé au CNRS, EHESS
SUMMARY
In this article the literature pertaining to the Piaget Stage IV task,
together with alternative hypothesis, are reviewed. Given the complexity
of the problem, the question of whether the Piaget Stage IV error is an
object-error or a space-error remains open.
Depuis une dizaine d'années, un nombre important de recherches2
se sont centrées sur un problème, a priori relativement marginal, du
développement cognitif du petit enfant : la recherche de l'objet, dans
une situation à deux écrans : deux gobelets, par exemple, placés l'un
à côté de l'autre, sur un plateau, face à l'enfant.
On sait que Piaget fonde La construction du réel chez l'enfant (1937)
sur la notion de permanence de l'objet. Le scheme de la permanence
de l'objet est décrit comme un processus en 6 étapes ou stades, allant
de la simple poursuite visuelle d'un objet qui disparaît de la vue, à la
recherche systématique de l'objet disparaissant derrière plusieurs écrans,
par déplacements non visibles. Au cours de la quatrième étape de la
permanence de l'objet, on note une conduite de recherche que l'auteur
qualifie de « typique ». Elle consiste à rechercher l'objet, non pas à
l'endroit où l'enfant vient de le voir disparaître (sous l'écran B), mais
là où il l'a précédemment retrouvé (sous l'écran A). Pour Piaget, cette
conduite indique la non-indépendance de l'objet et de l'espace par
rapport au sujet. L'objet est « à disposition » et occupe alors des places
privilégiées où l'action du sujet s'est déjà exercée.
On peut se demander pourquoi ce phénomène a suffisamment attiré
1. 54, boulevard Raspail, 75270 Paris cedex 06.
2. Notons qu'il s'agit presque exclusivement de recherches américaines
ou anglaises. 222 Liliane Maury
l'attention des spécialistes du développement, pour devenir un objet
d'étude en soi. En effet, on parle dans la littérature anglo-saxonne de
« l'erreur de place », notée généralement AB ou simplement de « l'erreur
du stade IV ».
Remarquons tout d'abord que la recherche du développement
cognitif s'est de plus en plus tournée, au cours des dernières années,
vers l'étude du tout jeune enfant, voire du nouveau-né. La permanence
de l'objet, qui constitue une situation expérimentale particulièrement
adéquate pour mettre en évidence les capacités du tout jeune enfant a,
de ce fait, acquis un intérêt nouveau (cf., entre autres, Bower, 1967,
1971, 1977). Grâce à la standardisation systématique des situations,
on a même mis en évidence la permanence de l'objet chez certains an
imaux comme le singe (Vaughter, Smotherman et Ordy, 1972) (Wise, Wise
et Zimmermann, 1974) ou le chat (Gruber, Girjus et Banuazizi, 1971).
A partir du moment où l'on s'intéressait à la permanence de l'objet,
il était normal d'en étudier les différentes étapes.
Une autre raison peut avoir contribué à l'essor de ce genre d'études.
Cette conduite est bien définie génétiquement. Elle est facilement
observée vers 8-9 mois et disparaît généralement au bout de quelques
semaines. On peut alors dire, comme par exemple pour la conservation
de la substance, qui a également fait l'objet de nombreuses recherches,
qu'il s'agit d'un bon révélateur génétique.
Enfin, la quatrième étape du scheme de l'objet permanent constitue
une charnière entre deux types de questions : celles qui se posent à
propos de la notion d'objet et celles qui relèvent de l'espace. De ce point
de vue, il s'agit d'un palier fondamental dans le développement cognitif
du petit enfant.
Pratiquement, tous les travaux dont nous discuterons sont fondés
sur la même situation expérimentale de base, inspirée de celle que décrit
Piaget mais généralement systématiquement standardisée3. En simpli
fiant les choses, on peut la décrire de la manière suivante : le sujet est
placé devant un dispositif muni de deux écrans A et B. On commence
par cacher l'objet derrière le premier écran A, plusieurs fois de suite.
Puis, on le cache en B. Les résultats essentiels portent sur les erreurs
de recherche, au premier essai B. La plupart du temps, l'enfant est
tenu immobile, assis sur une chaise ou sur les genoux d'un adulte, pen
dant qu'on cache l'objet. Généralement, au cours d'une phase de fami
liarisation qui précède toujours l'expérience, on lui fait choisir l'objet
qui sera caché. Ce qui différencie essentiellement les recherches les unes
des autres, et, de plus, détermine leur problématique, ce sont les condi-
3. La standardisation n'implique pas l'invariance des dimensions du
dispositif ni celle des écrans ni même de la distance entre le dispositif et
le sujet. Ces variations doivent cependant avoir un rôle important sur les
conduites observées. l'objet à V espace 223 De
tions de recherche de l'objet à l'essai B. C'est sur cela que nous avons
fondé notre répartition des travaux en trois groupes distincts. Nous
traiterons d'abord le problème du délai, ensuite celui de la nature de
l'objet et de la place, enfin celui du système de codage spatial. Cette
distinction est quelque peu abusive et parfois gênante, mais nous espé
rons qu'elle permettra plus de clarté dans la discussion.
I LE PROBLÈME DU DÉLAI
De nombreux auteurs accordent une grande importance à l'inter
valle de temps qui s'écoule entre le moment où l'objet est caché et celui
où l'on permet à l'enfant de le rechercher (cf. Gratch, 1971). Il est connu
qu'un délai, même faible, élimine la possibilité de ce que Piaget appelle
« la préhension interrompue ». Or, on sait que la recherche est facilitée
lorsque l'enfant a amorcé le geste lors de la disparition de l'objet.
C'est pour cela que la grande majorité des procédures expérimentales
comprennent un délai lors des essais B et même parfois des essais A4.
Par ailleurs, le délai peut être étudié en tant que variable susceptible
de jouer un rôle sur la nature des conduites observées.
L'expérience de Gratch, Appel, Evans, Lecompte et Wright (1974)
a pour but de tester deux hypothèses alternatives sur les causes de
l'erreur de place, dans une situation de recherche à deux écrans : ou
bien cette erreur est due à la notion d'objet (« objet à disposition »
comme l'affirme Piaget) ou bien à l'oubli. Selon les auteurs, l'enfant
peut soit ne pas enregistrer la nouvelle place, soit l'oublier. Or, l'oubli
est généralement lié au temps. Pour mettre en évidence cette hypot
hèse, les auteurs ont soumis 88 sujets de 9 mois environ à une situation
de recherche avec quatre délais de longueurs différentes : 0 s ou recherche
immédiate, 1, 3 et 7 s. On note au cours du délai le niveau d'attention
des enfants en enregistrant leur attitude et leur regard. Le niveau
d'attention est noté sur une échelle à 6 points, fondée sur l'accord de
deux observateurs naïfs.
Les résultats montrent que l'attention des enfants décroît en fonction
de la longueur du délai. Mais cette chute de l'attention n'entraîne pas
forcément un accroissement du pourcentage des erreurs au premier
essai B. Il n'y a pas de différence significative entre les différents groupes,
correspondant aux différents délais, de 1 à 7 s. En revanche, il y a une
différence nette entre la recherche immédiate et le délai d'une seconde.
Dans la condition de immédiate, ils ne font pas du tout
d'erreurs de place.
4. Pratiquement, la procédure est la suivante : on cache l'objet alors que
le dispositif est hors de portée de l'enfant. Au bout de quelques secondes
(généralement entre 3 et 5), on approche le dispositif de l'enfant, qui peut
alors chercher l'objet, 224 Liliane M awry
Les auteurs ont procédé à un contrôle systématique pour vérifier
que la recherche immédiate ne correspondait pas à une « préhension
interrompue ». En conclusion, ils suggèrent que si l'erreur de place est
due à l'oubli, alors celui-ci se produit dans un laps de temps très court.
L'étude de Harris (1973) n'est pas directement centrée sur l'effet
du délai, mais ce dernier y joue un rôle décisif. Il s'agit, en fait, de
différencier deux types de réponses possibles dans la situation de
recherche de l'objet sous deux écrans successifs : ou bien l'enfant réitère
(ou persévère dans) un geste qu'il a précédemment appris, ou bien il
répond en fonction de la place. L'auteur oppose ces deux types de
réponses dans le cas d'une procédure sans délai et avec un délai de 5 s.
Enfin, dans une troisième expérience, il crée une « interférence en
mémoire » dont il analyse l'effet sur la recherche de l'objet.
La procédure consiste à entraîner d'abord l'enfant à rechercher
l'objet en A5. Au cours de cette phase, l'écran A est face à l'enfant et
l'écran B est à 10 cm (4 inches) à gauche de A. Au cours d'une deuxième
phase, on déplace le dispositif avec les deux écrans, de manière que B
soit face au sujet. Dans ce cas, la persévération du geste appris consiste
à chercher en B et une réponse de place consiste à chercher en A. Lorsque
la procédure ne comprend pas de délai, il n'y a pas de différence entre
ces deux réponses sur les 20 enfants de 10 mois environ qui ont subi
l'expérience I. En revanche, s'il y a un délai de 5 s dans la recherche
au cours de la deuxième phase, les réponses ne sont pas équivalentes :
il y a moins d'erreurs de place si la recherche implique la réitération
du geste moteur (expérience II).
Enfin, dans la troisième expérience, l'auteur crée « une interférence
en mémoire à court terme ». Celle-ci consiste à toucher l'écran A, après
avoir caché l'objet en B. On sait que le petit enfant a tendance a accro
cher du regard le moindre geste de l'expérimentateur. L'auteur fait
donc l'hypothèse que 1' « interférence » peut accroître le pourcentage
d'erreurs de place en B. C'est d'ailleurs ce que confirment les résultats
obtenus. Mais il récuse, ensuite, lui-même, dans une étude ultérieure
(Harris, 1974), l'interprétation en termes de mémoire ; nous n'insisterons
donc pas dessus. Soulignons cependant l'effet inattendu du délai : il
semble rendre l'indexation de la place plus difficile.
La dernière étude que nous envisageons à propos du problème du
délai porte sur des enfants plus âgés et utilise une situation à trois
écrans. L'expérience de Webb, Massar et Nadolny (1972) a essentiell
ement pour but de mettre en évidence les stratégies de recherche utili
sées par les enfants de 14 et 16 mois. Elle comprend trois épreuves à
5. Le problème du rôle de l'entraînement à rechercher l'objet, systéma
tiquement caché au même endroit, a fait l'objet de plusieurs, recherches
(cf. notamment Landers, 1971, et Butterworth, 1974). Les résultats de
ces recherches sont souvent contradictoires. Nous n'ayons pas retenu ce
problème pour notre discussion. l'objet à t'espace 225 De
délais croissants : 5, 10 et 15 s. Les dispositifs des épreuves sont égale
ment différents mais ils ont tous trois écrans (soit des gobelets identiques,
soit les tiroirs d'une petite armoire)6. Les enfants subissent générale
ment 5 essais par épreuve, mais parfois moins. L'ordre des emplace
ments varie aussi, d'un sujet à l'autre, en fonction de leur comporteau cours de l'épreuve. Enfin, pour chaque essai, le sujet peut
rechercher l'objet à la place correcte, à la place où il l'a précédemment
trouvé, à une autre, ou bien refuser de chercher7.
L'analyse des résultats porte, d'une part, sur le premier choix, d'autre
part, sur la séquence des choix, sujet par sujet. Elle a été faite séparé
ment pour les deux groupes d'enfants. Les enfants de 16 mois recherchent
généralement de manière correcte, au premier essai. Ensuite, ils marquent
une tendance à retourner à la place initialement explorée. On remarque
de plus, dans ce groupe, une tendance à corriger un premier essai erroné.
Les résultats du groupe de 14 mois sont analogues à ceux des 16 mois,
pour l'épreuve 1 (5 s de délai), mais le pourcentage de refus est cepen
dant plus important. On ne remarque pas de tendance à corriger un
premier essai incorrect. Enfin, lorsque le délai dépasse 5 s, leur recherche
semble se faire au hasard. Nous avons vu que les analyses portent géné
ralement sur le premier essai B. En fait, les autres essais B, dans toutes
les recherches, se font quasiment au hasard. Ceci mérite réflexion.
Les auteurs considèrent que les enfants de 16 mois ont bien la
mémoire de leur geste et celle de la place où l'objet est caché. Par ailleurs,
la stratégie la plus fréquente, à cet âge, consiste à réitérer un même
geste. Ce n'est que lorsque cette stratégie échoue qu'ils utilisent la place.
La variabilité des conduites de recherche des enfants de 14 mois dénote,
selon les auteurs, une absence totale de stratégie cohérente. Leur
incapacité à rechercher l'objet, lorsque le délai dépasse 5 s, pourrait
aussi être due à une insuffisance de mémoire.
Les trois études décrites montrent que l'intervalle de temps qui
s'écoule entre le moment où l'objet est caché et celui où l'enfant le
recherche peut jouer un rôle sur les conduites observées. C'est pourquoi
la majorité des recherches utilisent une procédure avec délai. On peut
cependant se demander en quoi le délai modifie la recherche de l'objet
dans une situation à plusieurs places. Tout d'abord, et l'expérience
de Gratch et ses collaborateurs le montre bien, le délai n'a pas un rôle
simplement quantitatif : l'accroissement de l'intervalle de temps n'en
traîne pas un plus grand nombre d'erreurs. Il semble, au contraire,
jouer en tout ou rien puisqu'un délai d'une seconde change la situation.
6. La différence des dispositifs est succinctement décrite par les auteurs.
L'analyse des résultats porte, en fait, davantage sur le délai que sur les
propriétés physiques et spatiales des dispositifs.
7. Le refus constitue une variable importante dont peu de chercheurs
tiennent compte,
w — 8 226 Liliane Maury
La finesse méthodologique de cette expérience est quelque peu surpre
nante quand on connaît les imperfections techniques auxquelles
échappent rarement les procédures les plus standardisées et surtout
la lenteur des gestes des enfants. Si toutefois on admet ce résultat,
l'interprétation en termes d'oubli est très insatisfaisante. En parti
culier, si l'on parle d'oubli, on doit se demander explicitement ce que
l'enfant oublie : une place, une trajectoire, un objet, etc. ? On voit
d'ailleurs que le délai et les problèmes de mémoire qu'il entraîne sont
interprétés de manière différente suivant les auteurs et les recherches.
Dans l'expérience de Harris (1973), le délai de 5 s semble favoriser une
réponse de persévération d'un même geste plutôt qu'une réponse en
fonction de la place. Dans l'expérience de Webb et ses collaborateurs,
où les délais sont nettement plus longs, on voit un changement des
stratégies de recherche chez les enfants de 14 mois. On peut alors
penser que le délai (et sa longueur) n'est pas une variable simple : il
peut changer la signification de la tâche pour le sujet. D'ailleurs, l'expé
rience III de Harris (1973), où le délai est explicitement conçu pour
perturber les sujets, montre bien que le délai n'est pas une donnée neutre
pour l'enfant.
II LE PROBLÈME DE LA NATURE DE L'OBJET
ET DE CELLE DE LA PLACE
Si les expériences précédemment évoquées posaient le problème de
ce que l'enfant oublie, celles que nous allons voir maintenant posent
le problème de ce qu'il recherche. En effet, on peut se demander si
l'enfant recherche par exemple « le même » objet que celui qu'il a vu
disparaître. Une telle question est particulièrement ambiguë : que
veut dire « le même » objet pour un bébé de 9-10 mois? Une littérature
très abondante permet d'affirmer que les bébés très jeunes discriminent
très finement des objets ou, au contraire, les identifient (cf. notamment
Haith et Campos, 1977). On peut donc penser qu'ils ont une représen
tation relativement proche de celle de l'adulte de certaines propriétés
physiques des objets. Est-ce que cette représentation joue un rôle
quand il s'agit de localiser les objets ?
L'expérience de Lecomte et Gratch (1972) pose le problème inverse
dans une situation à un seul écran. Que se passe-t-il si l'enfant retrouve,
à une place définie, un objet différent de celui qu'il a vu y disparaître ?
Ils soumettent des enfants de 9, 12 et 18 mois à une situation truquée.
L'objet que l'on cache et celui que l'enfant découvre sont très différents
(l'un est grand, brillant et coloré, alors que l'autre est petit et terne).
On évalue la réaction de surprise des enfants aux deux transformations
possibles. Les résultats dénotent bien une réaction de surprise de la
part des enfants qui, de plus, croît en fonction de l'âge. Cette réaction
est quelque peu plus marquée lorsqu'on passe du grand objet au petit De l'objet à V espace 227
que lorsqu'on utilise l'ordre inverse. Mais cette surprise ne semble pas
affecter la recherche manuelle de l'objet (évaluée par l'effort musculaire).
Ce même problème est repris par Evans et Gratch (1972), dans une situa
tion à deux écrans. La question est la suivante : l'enfant sera-t-il étonné
de trouver, à une place différente, un objet différent ? Autrement dit,
l'objet est-il lié à un emplacement donné de l'espace ? Le but de l'expé
rience est de voir si le nombre d'erreurs de place diminue lorsque les
objets cachés sous les deux écrans ne sont pas identiques. Les sujets,
âgés de 9 mois environ, sont répartis en huit groupes (avec ou sans
changement d'objet et en contre-balançant les écrans droit et gauche).
On réalise le changement d'objet devant eux et les réactions de sur
prise sont notées par deux observateurs et codées sur une échelle en
6 points. Les résultats des huit groupes ne sont pas significativement
différents. Donc, s'il y a réaction au changement, celui-ci n'affecte en
rien la recherche de l'objet.
Schuberth, Werner et Lipsitt (1978) font la même expérience en y
introduisant une modification méthodologique : tous les sujets voient
les deux objets. Celui qu'on cache en A et celui qu'on cache en B (que
les objets soient ou non identiques entre eux). Les sujets ont environ
8 mois. Les résultats obtenus par ces auteurs contredisent les précé
dents : il y a moins d'erreurs à la recherche en B, lorsque les objets sont
différents.
L'expérience de Butterworth (1977) ne porte pas directement sur la
nature et l'identité de l'objet mais sur sa visibilité. Il compare quatre
conditions de visibilité de l'objet : celui-ci peut être couvert ou non
d'un couvercle opaque (objet non visible) ou transparent (objet visible).
144 enfants de 8, 9 et 10 mois sont répartis en quatre groupes, corre
spondant aux quatre conditions définies. Les résultats ne diffèrent pas
significativement d'un groupe à l'autre, sauf pour l'un d'entre eux :
lorsque l'objet n'est pas couvert et qu'il est visible, les enfants ne font
pas d'erreurs.
Harris (1974) soulève le problème réciproque du précédent : l'enfant
va-t-il chercher à un emplacement manifestement vide ? Une telle
conduite est, selon l'auteur, plus probable si l'emplacement vide est
une nouvelle place pour l'enfant. On place l'enfant devant un dispos
itif à deux portes transparentes, séparées par une fenêtre, transparente
aussi. On exerce le sujet à rechercher l'objet derrière la porte A. L'objet
se déplace ensuite de A vers B et ce déplacement est vu par la fenêtre.
Les portes A et B sont alors bloquées et on enregistre la pression exercée
sur elles par le sujet. Les résultats des 12 sujets de 10 mois qui ont passé
l'expérience montrent une nette tendance à rechercher d'abord là où
l'objet est visible. Ensuite, comme les portes sont bloquées, ils peuvent
aller vers l'autre porte. La pression exercée est nettement plus forte
lorsque la porte vide est la porte B. L'auteur soumet deux groupes
d'âges différents (383 jours et 307 jours) à une situation analogue, mais 228 Liliane Maury
où seule A est transparente (B est opaque). Dans ce cas, ce sont les
enfants les plus âgés qui dirigent leur recherche vers A alors que les
petits cherchent aussi bien en A qu'en B. Selon l'auteur, cette conduite
pourrait s'expliquer par le privilège de la motricité par rapport à la
vision, propre à cet âge.
Les deux expériences que nous évoquerons maintenant posent le
problème de la relation entre la place où l'objet est caché et le sujet.
Elles se situent à la charnière de ce paragraphe et du suivant où l'erreur
de place est analysée en termes spatiaux.
Butterworth (1975), reprenant une procédure analogue à celle de
Harris (1973), oppose deux possibilités de réponses chez les enfants.
L'enfant peut chercher l'objet, en se référant à lui-même (il fait un
geste vers sa gauche, ou sa droite, ou en face de lui). Il peut aussi se
fonder sur les emplacements du dispositif. L'auteur parle de réponse
relative ou absolue. L'expérience comprend quatre conditions : l'objet
peut être caché en position médiane ou périphérique pour les essais A
et B. Le dispositif est déplacé latéralement entre les essais A et le premier
essai B. 40 sujets de 283 jours ont subi l'expérience. Ils sont répartis
en quatre groupes correspondant aux quatre conditions. Il semble que les
enfants font moins d'erreurs de place lorsque l'objet est en position
médiane. L'auteur reprend la même procédure mais en utilisant un
dispositif semi-circulaire. Dans ce cas, les positions médianes et pér
iphériques sont équidistantes par rapport au sujet. Les résultats des
quatre groupes sont alors équivalents. Cette expérience est particulièr
ement instructive parce qu'elle souligne l'importance des données phy
siques et spatiales dans ce type de situation. Or ce problème est rarenvisagé en tant que tel par les différents auteurs. Cependant,
une autre expérience de Butterworth (1976) montre bien que la dispo
sition spatiale des deux écrans, l'un par rapport à l'autre, n'est pas
négligeable : cette fois, A et B sont l'un au-dessus de l'autre. Les enfants
de 8 mois recherchent l'objet de la même manière, que A soit au-dessus
ou au-dessous de B. En revanche, à 9-10 mois, la disposition relative
des écrans entre en jeu : les enfants passent plus facilement de la position
inférieure à la position supérieure.
Les expériences que nous venons de résumer posent le problème de
l'erreur de place, du point de vue du sujet. Elles nous semblent plus
riches que celles qui se centrent sur le délai ou l'oubli. Mais la nature
de l'objet ou de la place est une question particulièrement difficile à
cerner, pour des raisons d'ordre théorique et méthodologique.
On peut, par exemple, faire l'hypothèse que l'enfant sera étonné ou
surpris de trouver un objet identique à une place différente (ou l'hypo
thèse inverse). C'est d'ailleurs ce que confirment les résultats de Gratch
et Landers et ceux de Schuberth, Werner et Lipsitt. Mais pourquoi
l'étonnement devrait-il entraîner un accroissement du nombre d'erreurs
dans la recherche de l'objet ? En fait la situation expérimentale, de par De V objet à V espace 229
sa construction même, ne permet pas de faire d'hypothèses autres que
quantitatives, sur la nature de « l'erreur de place ».
Cette faiblesse méthodologique n'est pas spécifique des expériences
que nous venons de décrire, elle concerne en fait toutes les situations
de recherche de l'objet et nous y reviendrons dans la discussion finale.
Mais elle apparaît clairement quand on a, de plus, affaire à une variable
aussi mal définie que l'étonnement ou la surprise. En effet, si la surprise
n'est pas facile à mettre en évidence chez le bébé et si, de surcroît, la
« non-surprise » l'est encore davantage, son influence sur les conduites
reste une question ouverte qui dépasse largement notre propos.
Les expériences de Buttervvorth, qui posent le problème de la rela
tion entre la place et le sujet, ont le mérite d'ouvrir la discussion de
« l'erreur de » en termes spatiaux. Elles soulignent l'importance
des propriétés physiques de la situation pour l'analyse des conduites de
recherche de l'objet.
III — LE PROBLÈME DU CODAGE SPATIAL ET l'ÉGOCENTRISME
Une dernière approche de la situation de la recherche de l'objet
consiste à poser le problème du système de codage spatial de l'enfant.
Dans une série de recherches systématiquement menées les unes en
fonction des autres, Bremner et Bryant (1977) et Bremner (1978)
opposent deux systèmes de codage spatial : un système égocentrique,
fondé sur l'orientation du sujet lui-même, et un « allocentrique », sur des marques extérieures des objets ou des places.
Notons que cette problématique, fondamentale dans la perspective
originale du scheme de l'objet, est déjà présente dans les travaux cités
de Butterworth (1976) et dans ses discussions. Mais les expériences
que nous allons étudier maintenant utilisent une procédure avec dépla
cement. C'est pourquoi nous les traitons indépendamment des autres.
L'expérience de Bremner et Bryant (1977) a pour but de dissocier
deux explications possibles de « l'erreur de place » : ou bien l'enfant
réitère le même geste qu'avant (cf. Harris, 1973 ; Butterworth, 1976)
et se fonde donc sur un système de codage égocentrique, ou bien il se
réfère à une position spatiale extérieure. Les auteurs utilisent le dispos
itif habituel : un plateau muni de deux petits puits (espacés de 28 cm
ici). Les deux parties, gauche et droite, du plateau sont distinctes. L'une
est noire, l'autre est blanche.
De plus, avant le premier essai B, on déplace de 180° le sujet autour
du dispositif ou le dispositif lui-même. Les 80 sujets de 9 mois environ
qui sont soumis à l'expérience sont répartis en quatre groupes suivant
qu'ils sont déplacés ou non et que l'objet est caché sous l'écran de
gauche ou de droite. Le résultat marquant de cette expérience montre
que la réitération du geste favorise une recherche correcte de l'objet.
Bremner (1978) reprend la même procédure mais, cette fois, les

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