De quelques formes primitives de causalité chez l'enfant. Phénoménisme et efficace - article ; n°1 ; vol.26, pg 31-71

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L'année psychologique - Année 1925 - Volume 26 - Numéro 1 - Pages 31-71
41 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1925
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J. Piaget
II. De quelques formes primitives de causalité chez l'enfant.
Phénoménisme et efficace
In: L'année psychologique. 1925 vol. 26. pp. 31-71.
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Piaget J. II. De quelques formes primitives de causalité chez l'enfant. Phénoménisme et efficace. In: L'année psychologique.
1925 vol. 26. pp. 31-71.
doi : 10.3406/psy.1925.6234
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1925_num_26_1_6234II
DE QUELQUES FORMES PRIMITIVES
DE CAUSALITÉ CHEZ L'ENFANT
PHENOMENISM!! ET EFFICACE
Par Jean Piaget
Professeur à l'Université de Neuehâtel
et à l'Institut J.-J. Rousseau de Genève.
Avec la collaboration de Mlle H. Krafft
Elève diplômée de l'Institut J.-J. Rousseau.
La question de l'histoire et de la genèse psychologique de
la notion de cause est l'une des plus difficiles que puisse aborder
la « logique génétique ». D'une part, en effet, les différentes
formes que prend le jugement de causalité sont multiples,
enchevêtrées, et il n'est pas facile d'établir entre elles de fili
ations sûres. D'autre part, les aspects les plus primitifs de la
causalité sont antérieurs au langage et sont liés de près à l'ac
tion proprement dite, de sorte que la genèse de la causalité
demeure entachée de mystère pour le psychologue qui cherche
à pénétrer dans la conscience du sujet, ou simplement pour
celui qui cherche à reconstituer les chaînons intermédiaires
entre l'intelligence motrice et les formes plus évoluées de l'acti
vité intellectuelle.
Il est, en particulier, une situation paradoxale, que l'on ren
contre chez l'enfant comme chez le « primitif », et qui demand
erait une étude minutieuse. C'est celle que M. Brung
signale dans une remarquable étude consacrée au^Travaux"
BIBLIOTHÈQUE
H. PiERON
28, rue Serpenfe »
7500o V--ARIS /■ 32 MÉMOIRES ORIGINAUX
de Durkheim et de M. Lévy-Bruhl 1 : « Ce qui nous frappe,
au premier abord, dans les descriptions que les sociologues les
plus avertis nous ont tracées de la mentalité primitive, c'est
la diversité des courants qui se dessinent à la surface de l'ima
gination, chez les non civilisés, comme des mouvements d'on
dulation qui s'entrecroisent sans se détruire. En ce qui con
cerne les relations de causalité, la métaphysique du dyna
misme s'y rencontre avec le phénoménisme de la contingence 2 ».
Cette des formes dynamistes avec les formes
phénoménistes de causalité prend, chez l'enfant, l'aspect que
voici. D'une part, l'enfant prête à toute chose une activité
intentionnelle, une force créatrice, tendue vers une fin. Il
semble ainsi transposer sans plus, dans l'univers, la cau^al^té
psychologique dont il prend conscience en lui-même. Mais,
d'autre part, l'enfant conçoit comme liés entre eux, par une
connexion causale, n'importe quels événements que les hasards
de l'expérience ont seuls pu rapprocher. Sous cette dernière
forme, la causalité enfantine paraît être issue simplement des
habitudes et des associations imposées par les faits extérieurs.
Ainsi, pour prendre un exemple, un enfant de 6 ans nous
dit que tel caillou coule, dans l'eau, parce qu'il est lourd et
fort, et qu'étant fort il peut se frayer un chemin à travers
l'eau pour aller jusqu'au fond. Mais le même enfant affirme
tôt après que tel petit caillou coule au fond de l'eau simple
ment parce qu'il est blanc, et quoique n'étant ni lourd ni fort.
Alors que la première de ces deux affirmations procède d'un
dynamisme tout anthropomorphique, la seconde est née
rapprochement purement empirique : tel caillou, qui coule,
se trouve être blanc, donc il coule parce qu'il est blanc.
Or, une telle situation est paradoxale. Que la notion de cause
soit née, comme le voulait Maine de Biran, du sentiment de
l'effort musculaire, ou qu'elle résulte, ainsi que Hume et Stuart-
Mill le supposaient, des associations externes, il semblerait
qu'il dût y avoir, aux origines du développement mental, ou
une prédominance du dynamisme sur le phénoménisme, ou
la inverse, ou tout au moins deux stades dis
tincts dont l'un fût surtout dynamiste et l'autre surtout phé-
noméniste. Les faits semblent contredire à toutes ces hypot
hèses.
1. L. Brunschvicg, L'expérience humaine et la causalité physique, chap, ix
et x.
2. Id., p. 102. P1AGET. — Ql.EI.QUE5 FORMES PIIIMITIVES DE CAUSALITE, ETC. 33- J.
L'union du dynamisme avec le phénoménisme pose donc
un problème. Mais il convient de délimiter un sujet si complexe
et de remonter, pour ce faire, aux formes les plus primitives
d'interférences entre le courant dynamiste et le courant phé-
noméniste. Or il est un domaine très riche et très confus, dans
l'histoire de la .causalité enfantine, où de telles rencontres se
produisent avec le maximum de fréquence : c'est celui des
connexions plus ou moins parentes de la causalité magique.
Il existe, en effet, de nombreuses représentations enfantines
dans lesquelles une cause est censée agir de manière immédiate
et inintelligible sur un effet séparé d'elle dans l'espace x. Or,
parmi ces représentations, les unes sont nettement phénomé-
nistes : tel objet ayant été observé en même temps que tel
autre, le premier est considéré comme étant la cause du
second. Mais d'autres de ces représentations sont impré
gnées de dynamisme et d'un dynamisme authentique fondé
sur le sentiment de la puissance de l'action propre : l'enfant
s'imagine ainsi qu'il commande la marche des nuages. C'est
dans ce domaine voisin de la magie que nous allons chercher à
orienter notre recherche.
Commençons par définir les termes que nous emploierons.
Nous dirons qu'il y a causalité phénoméniste lorsqu'un événe
ment A est censé produire un événement B simplement parce
que A et B ont été perçus ensemble et sans qu'il existe entre
eux de relations spatiales intelligibles ni d'efficace personnelle.
Pour le phénoménisme, « n'importe quoi produit n'importe
quoi ». Nous dirons qu'il y a causalité par efficace lorsque,
sans qu'il y ait non plus de relations spatiales entre A et B,
A est censé produire B, en tant que A est une manifestation
de l'activité volontaire ou du pouvoir personnel de l'enfant ou
du sujet en général. Ainsi la connexion suivante est phéno
méniste : un enfant de 4 ans déclare que le feu d'une lampe
à alcool fera marcher la roue d'un moteur à vapeur, même
lorsque ce feu est à 40 centimètres de la roue et sans contact,
simplement parce qu'il a vu que la lampe était auparavant
dans la cage du moteur en marche. D'autre part, la connexion
suivante est une forme d'efficace : tel enfant estime qu'il ga
gnera plus facilement au jeu de billes s'il joue avec la bille
d'un camarade particulièrement habile.
1. J. Piaget, La Représentation du Monde chez VEnfant, Paris (Alcan)
ch. iv.
l'année psychologique, xxvi. 3 34 MÉMOIRES ORIGINAUX
Le problème que nous nous posons dans cet article est celui
des relations entre la causalité phénoméniste et l' efficace :
l'une dérive-t-elle de l'autre, toutes deux dérivent-elles d'une
forme unique, etc. ? Nous laisserons entièrement de côté les
questions de la genèse ^et de la nature de la magie, questions
que nous avons traitées ailleurs. Nous croyons, pour notre part,
que la causalité magique en général procède de l'efficace, mais
cette hypothèse ne jouera point de rôle dans ce qui suit.
Quelques-unes des croyances spontanées des enfants, parmi
les croyances qui ont une allure magique, sont intermédiaires
entre la forme phénoméniste et l'efficace. Ou, du moins, elles
peuvent s'interpréter soit comme ayant présenté, dès l'origine,
la forme de l'efficace, soit étant issues de croyances
purement phénoménistes. Telle est, en particulier, la croyance,
si générale vers 4 et 5 ans, suivant laquelle les enfants pensent
pouvoir influencer la marche de la lune. Une telle croyance
comporte, en effet, une part non contestable de phénomè-
nisme-: c'est parce que la lune paraît nous suivre que l'enfant
croit déterminer sa marche, et beaucoup d'enfants de 6 à
8 ans se bornent à prendre acte de cette liaison empirique sans
trop préciser le comment du phénomène. Mais, par cela même,
la croyance des petits comporte de l'efficace : rien ne forcerait
sans cela l'enfant de 4 à 5 ans à croire qu'il commande à la
lune, puisque tel enfant de 8 ans n'a plus cette croyance, tout
en continuant à admettre que la lune le suit réellement. Il con
viendrait donc de commencer notre recherche en déterminant
la part de l'efficace et la part du phénoménisme dans la genèse
d'une telle croyance.
Seulement, comme il n'est pas possible, d'assister à la forma
tion de cette croyance chez un grand nombre d'enfants, nous
avons dû imaginer une expérience permettant de réaliser des
circonstances analogues et ce sont les résultats de cette expé
rience que nous allons tout d'abord analyser.
On présente à l'enfant une pipette de 10 centimètres de haut
sur 5 de large, pansue du milieu et effilée aux deux extrémités,
lesquelles sont toutes deux percées d'une ouverture. On retire
la pipette de l'eau en bouchant l'extrémité supérieure avec le
doigt, mais en laissant libre inférieure. La pipette
est ainsi remplie d'eau jusqu'à la moitié, mais l'eau ne, peut
tomber, quoique l'ouverture inférieure reste libre.
L'enfant, qui ignore les lois de la pression atmosphérique,
est stupéfait de cette constatation et intéressé au plus haut PIAGET. QUELQUES FORMES IMtlMITtVKS DE CAUSALITE, ETC. 35 1.
point. On le place alors à 30 ou 50 centimètres de la pipette,
et on lui dit : « Quand tu voudras que l'eau tombe, tu feras
comme ça (on fait soit un petit geste de l'index, soit un geste
de la main). » On peut ainsi émettre un son ou dire : « Ça y
est », etc. Puis on fait l'expérience. Au moment où l'enfant
donne le signal convenu, on soulève très légèrement l'index qui
bouchait l'extrémité supérieure de la pipette et un peu d'eau
s'écoule. Il convient naturellement de soulever l'index assez
doucement pour que l'enfant ne se doute de rien. L'enfant
est, en général, très étonné du résultat de son signal et recom
mence de lui-même à faire l'épreuve. On vide ainsi peu à peu
toute la pipette et l'on demande à l'enfant pourquoi et com
ment l'eau est tombée.
Le grand avantage de cette expérience, qui paraît absurde
au premier abord, est de nous permettre de déceler l'orienta
tion d'esprit de l'enfant sans qu'intervienne directement le
niveau de ses connaissances. Un enfant de 9 ans ne comprend,
en effet, pas mieux ce qui se passe dans la pipette qu'un enfant
de 4 ans (sauf naturellement s'il a été instruit sur ce point par
un adulte quelconque, mais ces .cas sont rares et il va de soi
que nous les éliminons). Or, malgré leur ignorance commune,
l'enfant de 4 ans et celui de 9 ans réagissent tout différem
ment. Les petits s'attribuent aussitôt une efficace. Les grands,
sans mieux comprendre le phénomène, supposent que c'est
l'expérimentateur qui, par un moyen ou par un autre, s'a
rrange à faire tomber l'eau.
C'est cette diversité d'orientations d'esprit que nous allons
étudier. Nous ne chercherons donc nullement, dans les réponses
de nos enfants, des croyances spontanées : nous ne retiendrons
que les seules attitudes. Celles-ci suffiront pour nous faire
entrevoir ce que sont les relations du phénoménisme avec l'ef
ficace. Cette analyse une fois faite, nous élargirons le débat et
finirons par le placer sur le terrain de la psychologie des stades
antérieurs au langage.
I. — ANALYSE DES FAITS
Cette première partie est consacrée à l'exposé pur et simple
■des résultats de l'expérience de la pipette, puis à la mise en
corrélation de ces résultats avec l'évolution des croyances
spontanées des enfants relatives au mouvement des astres. 36 MÉMOIRES ORIGINAUX
§ 1. — L'expérience de la pipette : résultats généraux
Nous avons examiné, à Genève et à Neuchâtel, une cinquan
taine d'enfants, c'est-à-dire trop peu pour une statistique pré
cise, mais bien assez pour permettre une analyse qualitative
des réponses. Celles-ci se laissent classer en trois stades. Du
rant un premier stade l'enfant est immédiatement convaincu
que c'est lui qui fait, à distance, tomber l'eau de la pipette. Il
ne précise naturellement pas le « comment » du phénomène.
La question ne se pose même pas pour lui. Il suppose
simplement que son geste a par lui-même le pouvoir de faire
tomber l'eau. Durant un troisième stade, au contraire, l'en
fant suppose d'emblée qu'il y a un truc. Il ne lui vient pas
à l'idée que son geste soit cause du phénomène. Le geste n'est
qu'un signal. A la question « Qui est-ce qui fait tomber l'eau,
c'est toi ou c'est moi ? » l'enfant répond sans hésiter : « C'est
vous ! » D'autre part, entre ces deux types de réponses, il faut
distinguer un type intermédiaire. Durant un second stade, en
effet, l'enfant estime, comme durant le premier stade, que c'est
le geste de son doigt qui a provoqué la chute de l'eau. Seule
ment, au lieu d'attribuer sans plus ce phénomène à son efficace
personnelle, l'enfant se borne à prendre acte de la liaison.
Lorsqu'on le presse pour voir comment il conçoit la chose, on
s'aperçoit qu'il pense plus à un déterminisme matériel qu'à de
l'efficace personnelle. Il suppose, par exemple, que le geste,
pour produire son effet, doit être exécuté à une certaine dis
tance, d'une certaine façon, etc. Mais, quoi qu'il en soit, les
réponses de l'enfant ne consistent jamais qu'en une pure lec
ture des résultats de l'expérience, lecture doublée, il est vrai,
d'un jugement de causalité, mais avec le minimum de préliai
sons.
Bref, le premier stade peut être caractérisé comme le stade
de Y efficace (ce qui signifie, non pas que le phénoménisme n'in
tervienne pas dans ces réponses, mais simplement qu'il s'a
ccompagne d'efficace), le second stade peut être conçu comme
un stade purement phénoméniste, et le troisième comme un
stade rationnel (c'est-à-dire avec inventions d'hypothèses plau
sibles et exclusion des hypothèses faisant intervenir l'action à
distance).
Au point de vue numérique, ces résultats ont été les suivants. PIAGET. QUELQUES FORMES PRIMITIVES DE CAUSALITE, ETC. 37 -.ST.
A 4 ans, le troisième stade n'est encore représenté que par le
10 % des réponses tout au plus. A 8 ans, le 83 % des enfants
s'y rattachent. Entre 5 et 7 ans on obtient des proportions qui
oscillent autour du 50 %. Si l'on convient, suivant l'usage, de
considérer un examen comme réussi à un âge donné lorsque le
75 % des enfants de cet âge l'ont passé, on peut donc dire
-que le troisième stade apparaît à partir de 8 ans. Quant aux
-deux premiers stades, on peut dire que le premier s'étend jus
qu'à 5 ans, et que le second prédomine entre 6 et 7 ans.
§ 2. — Le premier stade ou stade de l'efficace
Voici, avant toutes choses, quelques exemples des réponses
-caractéristiques de ce stade :
Bouca (4 ans) : « Pourquoi l'eau tombe ? — ... — Qu'est-ce que
-c'est, qui la fait tomber ? — C'est moi [énergique]. — ... — Comment
tu as fait ? — Comme ça [geste], — Mais comment ça se fait que ça
fasse tomber l'eau ? — ... — Qu'est-ce qui la fait tomber ? — C'est
moi. — Comment ça la fait tomber quand tu fais comme ça ? — ...
— Qui l'a fait tomber, c'est toi ou c'est moi ? — C'est moi. — Moi
j'ai fait quelque chose ou rien ? — ... — C'est rien que toi qui as fait
quelque chose ou moi aussi ? — Tu as tenu la bouteille. — Essaye de
nouveau. — [H fait le geste, mais je retiens l'eau, qui ne coule pas.
-Surprise de Bouca. Déception. Il redouble ses gestes, mais rien ne
tombe]. — Pourquoi ça ne tombe plus ? — ... — Recommence. [Je
fais tomber l'eau]. Pourquoi elle tombe ? Qu'est-ce qui la fait tom
ber ? — C'est moi. — Et moi ? — Tu as tenu là. [= tu as tenu la
bouteille] ».
Nob (4 ans) : « Qu'est-ce que c'est qui la fait tomber ? — C'est
moi ». « Pourquoi elle est tombée ? — Parce que j'ai fait ça. — Pour
quoi elle tombe quand tu fais ça ? — ■ que vous avez ôté ce bou*
chon qui était là [ = parce que l'ouverture inférieure de la pipette est
libre]. — Alors c'est toi ou c'est moi qui fait tomber l'eau ? — C'est
moi. — Qu'est-ce que je fais pour la faire ? — C'est moi qui
la fais tomber. » Un moment après nous demandons à MUe K. de faire
le geste. Elle le fait mais l'eau ne tombe pas : « Pourquoi ça ne va
pas ? — « Parce qu'elle fait pas fort. — Montre lui comment il faut faire ?
— Comme ça fort [fait le geste, mais Peau ne tombe pas]. — ■ Pourquoi
ça ne coule plus ? [Nob gesticule de plus en plus fort. L'eau ne coule
toujours pas]. — Essaye de nouveau [nous faisons de nouveau couler
l'eau]. Alors c'est toi ou c'est moi qui la fais couler ? — C'est moi ! »
Ben (4 ans) : « Pourquoi l'eau tombe ? — • Parce qu'on a tiré [geste
du doigt]. — elle est tombée ? — que j'ai fait comme
ça. — C'est toi ou moi qui l'ai fait tomber ? — C'est moi ». Mlle K. fait
le geste et l'eau ne tombe pas. Ben recommence et l'eau tombe. 38 MÉMOIRES ORIGINAUX
« Pourquoi elle ne tombe pas quand c'est la demoiselle qui fait ça ? —
J'sais pas. — Pourquoi l'eau tombe maintenant [quand Ben lui-
même fait le geste] ? — Parce qu'elle a voulu tomber. »
Pag (4 ans) : « Pourquoi elle est tombée ? — Parce que j'ai fait
comme ça [geste]. — Mais pourquoi ça la fait tomber ? — J'sais pas.
Parce qu'on fait comme ça. -r- C'est toi ou moi qui la fais tomber ? — ■
Moi. — Comment ? — Je bouge le doigt. ■ — • Tu peux faire tomber
de l'eau rien qu'en bougeant le doigt ? — Oui. — - [MUe K. fait le
geste, mais l'eau ne tombe pas]. Pourquoi ça ne coule pas ? — Parce
qu'elle est trop loin. — [Mlle K. se rapproche, mais sans succès. Pag a
l'air enchanté de cet échec]. — ça ne va pas ? — Parce
qu'elle sait pas faire ! — C'est toi ou c'est moi qui la fait tomber ? —
C'est moi. — II n'y a pas de truc ? — Non. — Tu crois pas ? — Oui.
■ — Quel truc ? — La petite bouteille. (Pag prend ici le mot « truc »
dans le sens des mots « objet quelconque », ou « machin ») —
Qu'est-ce que je fais ? — Tu mets de l'eau dedans. — • C'est toi ou
c'est moi qui la fais tomber ? — C'est moi. »
Trist (4 ans) : « Qui c'est qui fait tomber l'eau, c'est toi ou c'est
moi ? — C'est moi. — Pourquoi ça ne va pas quand c'est la demois
elle ? — Parce que c'est trop loin. — [MUe K. se rapproche.] — Pour
quoi ça ne va pas ? — Parce qu'elle sait pas y faire. — [Trist recom
mence. L'eau tombe]. — Pourquoi ça tombe ? — Parce que je peux y
faire. »
Duf (4 ans). Mêmes réponses avec en plus cette affirmation : « II
faut que elle [l'eau] descende. — Qu'est-ce qui la fait descendre ? —
Moi. » « Mais pourquoi l'eau bouge quand tu fais ça ? — J'sais pas.
— Qu'est-ce que tu crois ? — Eh bien, c'est l'eau qui descend comme
ça quand on fait comme ça. » « Si la demoiselle tape ça descendra ? —
Oui. — [Echec]. Pourquoi ça ne descend pas ? — Elle tape pas assez
fort. — .[Melle K. tape plus fort. Echec]. Pourquoi ça descend pas ? —
II faut taper tout le temps un peu doucement. » Puis comme l'échec
dure, Duf dit : « C'est parce qu'elle a des trop grosses mains ! — Mais
toi tu peux faire bouger des choses sans les toucher ? — C'est sûr. —
Quoi ? — Dans une bouteille, je mets un trou, je mets de l'eau dedans,
je prends une tasse [la tasse dans laquelle l'eau tombe en sortant de la
pipette], je tape et elle roule. » C'est donc l'expérience que nous venons
de faire que Duf nous décrit ainsi, comme s'il l'avait toujours con
nue !
Sa va (4 1/2) : « Qu'est-ce que c'est qui a fait tomber l'eau ? —
C'est moi. • — Mais comment ? — «7e ne sais pas. — C'est toi ou c'est
moi ? — C'est moi. — On va demander à la demoiselle [Echec].
Pourquoi l'eau ne tombe pas ? — Elle sait pas faire » etc.
Gue (6 ans), devant l'échec de Mlle K. : « Ah, je comprends parce
que la demoiselle, ça ne coule pas, et à moi, ça coule. — Pourquoi ? —
Parce que moi je dis fort. — [Mlle K. parle alors fort, mais il ne sort
toujours rien]. Qu'est-ce qu'il y a ? — Aux garçons, ça coule fort,
mais pas aux filles... aux demoiselles ! ».
Cra (6 ans) : a qui la fait tomber ? — C'est moi. — Com
ment ça se fait ? — En disant « ça y est ». — Pourquoi ça ne marche
pas quand c'est la demoiselle ? — J'sais pas. — Qu'est-ce que tu-
crois ? — Parce qu'elle dit mal ». PIAGET. QUELQUES FORMES PRIMITIVES DE CAUSALITÉ, ETC. 39 J.
Telles sont les réponses habituelles du premier stade. Ces
faits ne prennent naturellement leur signification réelle, et leur
valeur, que par comparaison avec les réponses des stades sui
vants. Au premier abord, on est tenté de ne voir que suggest
ion. Néanmoins, il est frappant que, suivant les stades, le
même interrogatoire puisse donner lieu à trois types de réac
tion. Il semble, dès lors, que l'attitude prise par l'enfant ne
dépende pas seulement de l'interrogatoire, mais aussi et, pour
une part prépondérante, de l'orientation d'esprit propre aux
différents âges.
Il est, en particulier, très piquant de constater que les ques
tions mêmes qui détrompent et contre-suggestionnent les
enfants plus âgés', renforcent les petits dans leur croyance à
l'efficace personnelle. Ainsi lorsque nous demandons à une étu
diante de faire le même geste que l'enfant, et lorsque l'enfant
constate l'échec, les grands et les petits réagissent tout diff
éremment : les grands concluent aussitôt qu'il y a un truc,
tandis que les petits tirent du fait même un argument de plus
en faveur de ia croyance en leur pouvoir individuel. Il est donc
difficile de rapporter toutes les réponses précédentes à la seule
suggestion exercée par l'expérimentateur. La diversité même
des trois stades s'oppose à cette interprétation.
Cela dit, cherchons en quoi ce premier stade est caractéris
tique, par rapport au suivant. On peut, semble-t-il, définir ce
premier stade par l'union intime du phénoménisme et de la
croyance en l'efficace, tandis que le second stade conserve le
phénoménisme et élimine l'efficace.
Le est, en effet, très net dans les réponses qui
précèdent. En premier lieu, c'est une attitude toute phénomé-
niste qui est à la racine de la conduite de l'enfant. Celui-ci
constate que quand sa main remue, ou quand certains mots
sont prononcés, l'eau se met à couler. Il y a là une rencontre
inintelligible d'événements à laquelle rien ne le préparait dans
son expérience antérieure et qu'il admet sans analyse. Le fait
de croire à une relation causale entre le geste de la main et le
mouvement de l'eau est ainsi phénoméniste en son point de
départ.
En outre, F attitude de l'enfant vis-à-vis de l'échec de l'étu
diante reste souvent phénoméniste, pondant un instant tout au
moins. Lorsque l'enfant explique cet échec en disant : « Parce
qu'elle fait pas fort » « Parce qu'elle est trop loin » ou
« Parce qu'il faut taper tout le temps un peu doucement », il

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