Déficit mnésique d'origine organique et niveaux d'organisation des tâches à mémoriser - article ; n°1 ; vol.68, pg 97-114

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L'année psychologique - Année 1968 - Volume 68 - Numéro 1 - Pages 97-114
Deux groupes de sujets atteints de lésions cérébrales frontales, temporales, pariétales et du 3e ventricule ont participé à une expérience destinée à étudier le rôle de 4 niveaux croissants d'organisation de matériel dans l'évocation immédiate et différée. Deux modalités d'apprentissage ont été utilisées. Pour un groupe de sujets, le temps et le nombre de présentations des quatre matériels étaient fixés d'avance ; l'autre groupe de sujets faisait un apprentissage de chacun des matériels jusqu'au critère d'une répétition exacte. Vingt-quatre heures plus tard avait lieu un test de rappel différé pour chacune des épreuves. Ce test de rappel se faisait de la même manière pour les deux groupes de sujets.
Les sujets expérimentaux sont classés en fonction de leurs résultats en évocation immédiate et différée par rapport à ceux des groupes contrôle correspondants.
Les résultats montrent qu'avec les deux techniques d'apprentissage on retrouve en rappel différé la même hiérarchie des performances que celles observées en rappel immédiat. Cette hiérarchie correspond à celle des niveaux d'organisation des tâches proposées : moins une tâche est organisée, moins elle est susceptible d'être évoquée à long terme, même si elle a fait l'objet d'un apprentissage jusqu'au critère d'une répétition parfaite la veille.
Ces résultats semblent en faveur de l'idée que la recherche dans le stock mnésique suivrait un processus analogue à celui de l'enregistrement.
Two groups of patients, with frontal, temporal, parietal and 3rd vent. lesions, have been investigated. The experience was designed to test the importance of increasing levels of organization of 4 tasks in short-term and long term memory. Two modalities of learning have been chosen : one group of subjects was presented with each task only once for a fixed duration while the other group was allowed to carry on the learning until criterion was reached (one fautless recall).
Recall tests were carried out 24 hours later for both groups.
Results show that for the patients we have studied, forgetting is inversely related to the organization level of tasks, irrespective to learning modalities. duration while the other group was allowed to carry on the learning until criterion was reached (one fautless recall).
Recall tests were carried out 24 hours later for both groups.
Results show that for the patients we have studied, forgetting is inversely related to the organization level of tasks, irrespective to learning modalities.
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1968
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S de Schonen
Déficit mnésique d'origine organique et niveaux d'organisation
des tâches à mémoriser
In: L'année psychologique. 1968 vol. 68, n°1. pp. 97-114.
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de Schonen S. Déficit mnésique d'origine organique et niveaux d'organisation des tâches à mémoriser. In: L'année
psychologique. 1968 vol. 68, n°1. pp. 97-114.
doi : 10.3406/psy.1968.27598
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1968_num_68_1_27598Résumé
Deux groupes de sujets atteints de lésions cérébrales frontales, temporales, pariétales et du 3e
ventricule ont participé à une expérience destinée à étudier le rôle de 4 niveaux croissants
d'organisation de matériel dans l'évocation immédiate et différée. Deux modalités d'apprentissage ont
été utilisées. Pour un groupe de sujets, le temps et le nombre de présentations des quatre matériels
étaient fixés d'avance ; l'autre groupe de sujets faisait un apprentissage de chacun des
jusqu'au critère d'une répétition exacte. Vingt-quatre heures plus tard avait lieu un test de rappel différé
pour chacune des épreuves. Ce test de rappel se faisait de la même manière pour les deux groupes de
sujets.
Les sujets expérimentaux sont classés en fonction de leurs résultats en évocation immédiate et différée
par rapport à ceux des groupes contrôle correspondants.
Les résultats montrent qu'avec les deux techniques d'apprentissage on retrouve en rappel différé la
même hiérarchie des performances que celles observées en rappel immédiat. Cette hiérarchie
correspond à celle des niveaux d'organisation des tâches proposées : moins une tâche est organisée,
moins elle est susceptible d'être évoquée à long terme, même si elle a fait l'objet d'un apprentissage
jusqu'au critère d'une répétition parfaite la veille.
Ces résultats semblent en faveur de l'idée que la recherche dans le stock mnésique suivrait un
processus analogue à celui de l'enregistrement.
Abstract
Two groups of patients, with frontal, temporal, parietal and 3rd vent. lesions, have been investigated.
The experience was designed to test the importance of increasing levels of organization of 4 tasks in
short-term and long term memory. Two modalities of learning have been chosen : one group of subjects
was presented with each task only once for a fixed duration while the other group was allowed to carry
on the learning until criterion was reached (one fautless recall).
Recall tests were carried out 24 hours later for both groups.
Results show that for the patients we have studied, forgetting is inversely related to the organization
level of tasks, irrespective to learning modalities. duration while the other group was allowed to carry on
the learning until criterion was reached (one fautless recall).
Results show that for the patients we have studied, forgetting is inversely related to the organization
level of tasks, irrespective to learning modalities.Centre d'Étude de Physiologie nerveuse du C.N.R.S., Paris
Laboratoire de Psychologie de l'E.P.H.E., Paris
DÉFICIT MNÉSIQUE D'ORIGINE ORGANIQUE
ET NIVEAUX D'ORGANISATION
DES TACHES A MÉMORISER
par Scania de Schonen
INTRODUCTION
De nombreuses expériences ont mis en évidence l'existence
de liaisons étroites entre les processus mnésiques et les activités
intellectuelles. Si on suppose qu'au moment de la perception
d'un événement et de son stockage mnésique, il se produit tout
un ensemble de mises en relation de cet événement avec des
événements et des notions antérieurs, on s'attend à ce que plus
le dit événement comporte de références, ou plus contraignantes
sont ces références, plus la fixation et l'évocation en seront faci
litées. Cette formulation du problème pose deux questions
d'ordre à la fois méthodologique et psychologique : celle du
choix de la variable permettant de repérer le rôle des activités
intellectuelles de mise en relation dans les mécanismes de codage ;
et celle du choix des tests permettant de distinguer les effets
de ces activités au cours de la mémorisation et du rappel. C'est
le degré d'organisation des tâches à mémoriser que nous avons
choisi comme révélateur des mécanismes de codage et de déco
dage ; les tests utilisés obéissent à deux méthodes : ce sont des
tests de mémoire immédiate et différée avec et sans apprentis
sage jusqu'au critère. Ces différents points seront discutés plus
loin.
Le principe méthodologique employé dans cette recherche
est celui de bien des recherches psychopathologiques : à savoir
que des troubles d'origine physiologique peuvent amener à
A. PSYCHOL. 68 7 98 MÉMOIRES ORIGINAUX
certaines composantes entrant normalement dans des processus
complexes. On peut, en effet, penser que l'étude de troubles
mnésiques révèle le rôle que joueraient des perturbations des
mécanismes de mise en relation lors du codage ou des pertur
bations de la lecture du programme lors du décodage.
Cette étude a été faite sur des sujets porteurs de tumeurs et
de malformations vasculaires frontales, temporales, pariétales et
du 3e ventricule. Dans la mesure où cette approche psychopathol
ogique est destinée, non pas à étudier les troubles mnésiques en
soi, mais à les utiliser afin d'éclairer les processus
normaux, elle est sujette à caution. Il faudra se garder de géné
ralisations abusives : il se peut, en effet, que les mécanismes
mnésiques étant perturbés chez nos sujets, ces derniers utilisent
des processus différents des processus normaux.
Les résultats obtenus sont traités globalement sans tenir
compte de la localisation des lésions. Il va de soi que le siège
des lésions est une variable importante1. Nous laisserons cepen
dant de côté ce problème psychophysiologique et nous ne parle
rons que des résultats communs à tous les sujets. L'analyse des
résultats justifiera d'elle-même ce procédé : les troubles mnésiques
observés chez nos sujets sont plus ou moins marqués selon le
siège des lésions, mais on peut tous les décrire en fonction de la
variable expérimentale choisie, à savoir le degré d'organisation
des épreuves. Ceci n'implique pas que l'explication psychophys
iologique éventuelle des résultats soit la même pour toutes les
lésions.
Le problème méthodologique principal est celui de pouvoir
décrire les matériels utilisés de telle sorte qu'on sache quel type
d'activités intellectuelles sont mises en jeu et qu'on puisse compar
er les degrés de mobilisation de ces activités par les sujets. Les
matériels verbaux ont souvent été utilisés pour cette raison :
ce domaine de recherche permet en effet la manipulation d'un
certain nombre de variables dont les valeurs utilisées sont
ordonnables, variables telles que la signification, la fréquence
d'usage, l'organisation syntaxique, etc. Si un des mécanismes
de codage consiste, en effet, à établir des liens entre l'élément à
mémoriser et d'autres éléments ou notions antérieurement connus
du sujet, un matériel significatif, par exemple, c'est-à-dire
1. On trouvera les résultats détaillés à ce sujet dans : de Schonen S.,
Quelques données sur les troubles des processus mnésiques chez des sujets
porteurs de lésions cérébrales, Neuropsychol. 1967, 5, 367-378. SCANIA DE SCHONEN 99
un matériel comportant plusieurs référants, sera appris plus
vite qu'un matériel non-significatif. Ainsi J. M. Williams et
P. L. Derks (1963) utilisent des paires associées de syllabes de
différentes valeurs associatives et de différents niveaux de pronon-
ciabilité. Les niveaux de prononciabilité et d'association les plus
élevés donnent de meilleure performance d'apprentissage. On a
essayé de traduire de tels résultats en termes de quantité d'info
rmation transmise, un matériel non significatif pouvant trans
mettre une quantité d'information supérieure à celle transmise
par un matériel significatif. Cependant le taux d'information
transmise n'est pas constant, mais croît avec le taux d'informat
ion par item. C'est ce qui a conduit G. A. Miller (1956) à distin
guer entre les bits d'information et les chunks (ou blocs) d'infor
mation. Le nombre de chunks est constant dans les situations de
mémoire immédiate, mais le nombre de bits par chunk est
variable. Le chunk serait le résultat d'un processus d'organisation
et de groupement de la part du sujet : il peut correspondre à
une séquence d'éléments regroupés, mais il s'agir d'un pro
cessus plus complexe.
Une autre manière de traiter ce problème de l'organisation
des événements mémorisés a été utilisé par J. R. Whitman et
W. R. Garner (1965). Ces auteurs supposent qu'un groupe de
stimuli peut être considéré comme engendré par un certain
nombre de variables, ces variables peuvent être interreliées dans
un sous-ensemble de stimuli. Cette relation est appelée « structure
interne » des stimuli. Le taux de structure interne correspond
à la redondance du sous-ensemble de stimuli et est déterminé
par le nombre de stimuli utilisés dans un sous-ensemble par
rapport au nombre qui aurait pu être engendré avec le même
nombre de variables. Les auteurs utilisent des mots de 4 lettres
sans signification ; le nombre de mots de chaque sous-ensemble
varie ; la structure interne des sous-ensembles varie également.
Les résultats montrent que la structure interne avec dépendance
simple entre paires de variables nécessite un plus petit nombre
de présentations pour être apprise qu'une structure interne sans
dépendance. Mais la forme de structure interne elle-même est
aussi un facteur critique. Si le taux de est maintenu
constant, les structures impliquant des dépendances directes
entre paires de variables entraînent un apprentissage plus facile
que les formes de structures comprenant des relations complexes
entre trois ou plusieurs variables.
Un autre type d'expériences s'est attaché à la mémorisation 100 MÉMOIRES ORIGINAUX
d'une suite d'événements et de leur ordre selon que cet ordre
puisse être résumé par une loi ou non. Dans un cas les sujets
connaissent la loi d'organisation ; ils n'ont alors à mémoriser
que cette loi et une partie des événements ; dans l'autre cas,
ignorant la loi, les sujets doivent mémoriser tous les événements
et leur ordre. On trouve des situations expérimentales montrant
qu'il n'y a pas de différence du point de vue de la rapidité d'ap
prentissage entre les deux (G. Katona, 1940) ; des
situations où le premier groupe de sujets apprend plus vite que
le deuxième (P. Zintchenko, 1966), et des situations où le groupe de sujets apprend plus vite que le premier
(E. R. Hilgard, A. Irwin et J. E. Whipple, 1953). L'issue de ces
expériences dépend de la nature des événements choisis, de leur
nombre, de la nature de l'organisation introduite et de la comp
lexité de la loi qui la régit.
L'organisation du matériel ou de la tâche imposée joue donc
indiscutablement un rôle important lors de l'apprentissage.
Cependant, on contrôle mal les activités intellectuelles mises en
jeu par les différentes variables présentes dans les matériels.
C'est pourquoi nous avons choisi, pour le problème qui nous
occupe, des épreuves assez différentes les unes des autres et
avons supposé que leur différence principale pouvait s'estimer
en fonction de leur degré d'organisation : il s'agit de syllabes
C.V.C. sans signification, d'une histoire consistant en une simple
nomenclature (organisation factuelle), d'une histoire faisant
appel surtout à des liens de dépendance causale, enfin d'une
tâche faisant intervenir des liens de implicative.
Le deuxième problème qui se pose, est à la fois méthodolo
gique et psychologique : on distingue encore mal la succession
temporelle des processus mnésiques et cela fournit l'occasion de
contradictions dans les résultats expérimentaux. Les expériences
citées plus haut sur le rôle de l'organisation et de la signification
de la tâche ne concernaient que la phase d'apprentissage, c'est-à-
dire un processus de mémorisation et de rappel à court terme.
Ces facteurs continuent-ils à jouer un rôle à long terme ? Autre
ment dit, la facilitation qu'ils exercent sur le codage et le déco
dage immédiats, existe-t-elle encore lors d'un rappel différé ?
Ceci pose indirectement le problème de savoir si les indexations
utilisées lors du codage seront également utilisées lors du rappel
différé.
En constatant la facilitation de l'apprentissage (mesurée par
la rapidité) due à la signification, on pensait qu'un matériel SCANIA DE SCHONEN 101
significatif serait plus longtemps retenu qu'un matériel non-
significatif. B. J. Underwood et J. Richardson (1956) font
apprendre des syllabes à valeur d'association faible et des
syllabes à valeur d'association forte. Les deux groupes de syl
labes apprises jusqu'à un critère d'apprentissage égal, sont
rappelés 24 heures après l'apprentissage. Les auteurs ne trouvent
pas de différence entre les rappels. Ainsi dans ce cas, les deux
matériels une fois appris jusqu'au même critère, ne donneraient
pas lieu à des évocations à long terme différant en exactitude.
En revanche, certaines expériences sur le rôle du niveau
d'organisation, ont des résultats différents. G. Katona (1940)
fait apprendre une série de chiffres à deux groupes de sujets.
Le premier groupe doit la mémoriser en rythmant par groupes
de trois chiffres ; l'autre groupe est informé qu'il existe une loi
de succession de ces chiffres. Le temps accordé aux deux groupes
est de trois minutes. On ne trouve aucune différence entre ces
groupes en mémoire immédiate. Mais trois semaines plus tard,
aucun sujet du premier groupe ne peut évoquer les chiffres alors
que 23 % du deuxième évoquent la série correctement.
E. R. Hilgard, A. Irwin et J. E. Whipple (1953) reprennent
un matériel de cartes à jouer utilisé par Katona (loc. cit., pp. 263-
264) avec deux tâches dont les éléments sont faciles à mémoriser.
En rappel immédiat, le groupe « par cœur » apprend plus vite
que le groupe « compréhension » ; 24 heures plus tard, on trouve
une très légère supériorité du groupe « compréhension » pour
l'une des deux tâches. Ces résultats contredisent ceux de
Katona.
On suppose que chez les sujets présentant des troubles mné-
siques, l'organisation des tâches jouera un rôle non seulement
lors de l'apprentissage, mais aussi lors du rappel différé. Il est
évident qu'il n'existe pas de moyen direct de contrôler cette
hypothèse ; cependant, si lors des évocations différées, on retrouve
la même hiérarchie dans l'exactitude des souvenirs que celle
existant dans les difficultés d'apprentissage (mesurée par le
nombre d'erreurs et le nombre d'essais), on aura alors une indi
cation en faveur du fait que les processus mnésiques sont sen
sibles à l'organisation de la tâche aussi bien dans leur phase
d'indexation que dans celle de décodage, c'est-à-dire dans celle
de recherche dans le stock mnésique. C'est pourquoi deux
méthodes ont été utilisées : l'une, plus proche des conditions de
mémorisation courante et réduisant le plus possible l'effort
demandé au sujet, consistait à ne présenter qu'une seule fois 102 MÉMOIRES ORIGINAUX
chacune des épreuves et à les faire évoquer immédiatement,
puis 24 heures après ; l'autre, contrôlant la première méthode,
consistait à atteindre le critère d'une répétition exacte et comport
ait aussi un rappel différé.
SUJETS ET TECHNIQUES
Les sujets. — Les expériences ont été réalisées sur 56 sujets
atteints de lésions tumorales ou vasculaires cérébrales (frontales,
temporales, pariétales et du 3e ventricule) sans troubles apha
siques cliniquement observables. Vingt-six sujets ont passé les
épreuves avec la technique I et 30 avec la technique IL
Les groupes contrôle sont composés aussi de malades hospi
talisés souffrant de sciatique discale, de tumeurs de la moelle,
de tumeurs de la fosse postérieure. Trois groupes contrôle,
correspondant à trois classes d'âge, ont été utilisés : jusqu'à
40 ans, de 40 à 60 ans, de 60 à 65 ans, avec 10 sujets par groupe.
Techniques et matériels
A l'exception d'une épreuve, tous les utilisés sont verbaux.
Deux techniques ont été employées : la technique I où le nombre de
présentations ou le temps d'exposition de chacun des matériels est
fixé d'avance ; la technique II où chacun des matériels était présenté
jusqu'au critère d'une répétition exacte. Les taux de rétention aux
différentes épreuves ne sont pas comparés entre eux, mais au taux
de rétention à chacune des épreuves correspondantes obtenu dans les
groupes contrôle.
Matériels :
— 5 cartes de 6 syllabes CVC sans signification ;
— une histoire, A, qui est une nomenclature de 5 commissions que fait
une personne : « Une femme va faire des courses, elle achète des
fruits puis de la viande, puis elle achète du sucre, enfin elle achète
son journal. Ah ! j'oubliais de vous dire qu'elle est passée à la banque
avant ces courses pour prendre de l'argent » ;
— une histoire, B, comprenant des événements dont chacun est cause
arbitraire de l'événement suivant : « Un homme roule à bicyclette/
il bute contre une pierre et tombe/, il trouve par terre une pièce
d'argent/ ; avec la pièce d'argent qu'il a trouvée, il achète un billet
de loterie/ et gagne une autre bicyclette » ;
— une tâche non verbale : la tour de Hanoï. Cette tâche est la suivante :
soit trois emplacements A, B et G. Sur l'un d'eux (A) se trouvent des
plots (3 ou 4 selon le cas). Le sujet doit transporter cette « tour »
en B ou G (dans notre épreuve la consigne n'impose pas le lieu de SCANIA DE SCHONEN 103
transport mais exige seulement de changer de place.) Le sujet doit res
pecter deux consignes : on ne transporte qu'un plot à la fois et on
ne peut le poser qu'en A, B ou C ; on ne peut jamais mettre un plot
plus grand au-dessus d'un plus petit. Le sujet doit trouver la stra
tégie optimale qui lui permettra de réaliser la tâche en le plus petit
nombre de transports possible.
Techniques. — Première séance, technique I. — - Chaque carte de
6 syllabes est présentée visuellement au sujet pendant 30 secondes.
Après chaque présentation le sujet évoque oralement ce dont il se
souvient. Les délais d'évocation sont de 0, 5, 10, 20, 25
L'intervalle de rétention est inoccupé1. L'intervalle entre un bloc
présentation-rappel et la présentation de la carte suivante est d'une
minute.
— l'histoire A est lue à haute voix au sujet deux fois de suite puis
évoquée immédiatement après par lui ;
— l'histoire B est lue une fois au sujet puis évoquée par lui immédia
tement après ;
— la tour de Hanoï est effectuée d'abord avec 3 plots, puis avec
4 plots, jusqu'à ce que le sujet ait trouvé la stratégie optimale ; les
erreurs sur la consigne sont corrigées au fur et à mesure par l'expé
rimentateur. La durée de chaque essai et le nombre de transports
sont relevés.
Technique II. — A la différence de la technique I, chaque tâche
doit être apprise jusqu'au critère d'une répétition exacte. Pour les
cartes de syllabes, 3 cartes seulement sont l'objet de cet apprentissage.
Les deux autres cartes sont présentées chacune 30 secondes et évoquées
respectivement après un délai de 10 et 20 secondes après la présent
ation. Les trois cartes qui sont apprises jusqu'au critère sont pré
sentées autant de fois 30 secondes qu'il est nécessaire pour atteindre
le critère.
On ne donne que trois caites pour l'apprentissage jusqu'au critère
afin d'éviter de fatiguer le malade ; par ailleurs, les deux autres cartes
fournissent une base de comparaison avec la technique I :
— chaque histoire est lue par l'expérimentateur et évoquée jusqu'au
critère ;
— l'épreuve de la tour de Hanoï reste inchangée.
Deuxième séance, techniques I et II (24 heures après la première
séance). — On a utilisé la technique de reconnaissance à choix multiple
pour le rappel différé des syllabes pour deux raisons : afin d'éviter la
1. Nous avons tenu à donner les détails de la technique employée : le
rôle de ces délais d'évocation immédiate ne sera pas étudié ici. Nous avions
introduit cette variable afin d'étudier leur effet éventuel en fonction de la
localisation des lésions (cf. réf. n. 1). 104 MEMOIRES ORIGINAUX
méthode d'évocation qui risquait de donner trop souvent une perfo
rmance nulle et afin de se donner la possibilité d'étudier le rôle éventuel
du nombre de choix :
— le sujet doit reconnaître les syllabes apprises la veille, au milieu
de 2, 3, 4, 6, 8 choix et dans des mots. Cinq syllabes sont attr
ibuées à chacune des sortes de choix. Chacun de ces groupes de cinq
syllabes est formé d'une syllabe appartenant à chacune des 5 cartes
apprises la veille. La consigne est de désigner la ou les syllabes
(il n'y en a en fait qu'une seule par groupe de choix) reconnues ou
de dire quand il n'y en a pas (il y en a en fait toujours une). Dans
le cas où le sujet en reconnaît plusieurs dans un seul ensemble de
choix, on lui demande de désigner celle dont il est le plus sûr. On
compte comme bonnes réponses les syllabes exactes reconnues spon
tanément ou les syllabes exactes désignées comme les plus certa
inement reconnues :
— le sujet doit évoquer les deux histoires. S'il est incapable d'évocation
spontanée, on l'aide en lui posant des questions.
— enfin le sujet doit réaliser la tour de Hanoï à 3 puis à 4 plots.
Les techniques sont résumées dans le tableau I.
TABLEAU I
Résumé des techniques
lre séance 2e séance
Technique I Technique II Techniques I et II
Syllabes : présentation Présentations répétées de Reconnaissance des syl
labes dans des ensembde 30 secondes de cha 30 secondes jusqu'à
que carte de 6 syllabes. l'évocation parfaite (3 les à choix multiples
Chaque carte est évo cartes). Pour le détail, cf. ta
bleau 2. quée après un délai Présentation unique de
différent allant de 0 à 2 cartes avec délai
25 secondes. d'évocation de 10 et
20 secondes.
Deux présentations ora Evocation de l'histoire A Apprentissage jusqu'au
les successives de l'his critère de l'histoire A.
toire A.
Evocation immédiate.
Une présentation orale de Evocation de l'histoire B Apprentissage jusqu'au
l'histoire B. critère de l'histoire B.
Evocation immédiate.
Tour d'Hanoï. Tour d'Hanoï à 3 puis Comme en technique I.
4 étages, jusqu'à la
découverte de la stra
tégie optimale.

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