Ebbinghaus, Une nouvelle méthode de détermination des facultés psychiques et son application chez les élèves - compte-rendu ; n°1 ; vol.4, pg 641-653

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L'année psychologique - Année 1897 - Volume 4 - Numéro 1 - Pages 641-653
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1897
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Victor Henri
Ebbinghaus, Une nouvelle méthode de détermination des
facultés psychiques et son application chez les élèves
In: L'année psychologique. 1897 vol. 4. pp. 641-653.
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Henri Victor. Ebbinghaus, Une nouvelle méthode de détermination des facultés psychiques et son application chez les élèves.
In: L'année psychologique. 1897 vol. 4. pp. 641-653.
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des variations très irrégulières. Ces changements de la vitesse sont
expliqués par les auteurs par l'intervention de la faculté appelée verve
(Antrieb).
On voit donc en résumé que le travail de Cron et de Krœpelin est
important à plusieurs points de vue. En effet, c'est d'abord une étude
minutieuse de psychologie individuelle, elle montre que, par une
expérimentation relativement simple, on peut arriver à discerner et à
caractériser des processus psychiques, tels que l'acte de la perception ;
à ce point de vue, cette étude peut servir d'exemple et il faut souhaiter
qu'elle soulève de nouvelles études sur d'autres questions de la psy
chologie individuelle. Il y a là un mouvement qui semble se former,
de toutes parts on voit déjà apparaître des recherches isolées de psy
chologie individuelle, ayant un caractère pratique; le grand avantage
de ces différentes recherches, c'est que chaque auteur emploie une
méthode complètement différente de celles qui sont employées par les
autres ; cette diversité des méthodes employées contribuera certain
ement beaucoup à faire avancer cette nouvelle branche de la psychol
ogie expérimentale.
Mais le travail présent est important aussi par ses résultats relatifs
à la psychologie générale; le problème de la perception et du rôle de
différents facteurs (tels que l'attention, les représentations, les sensa
tions, etc.) dans ce processus est un des problèmes les plus difficiles
de la psychologie expérimentale ; les auteurs ont donné une méthode
qui permettra d'éclaircir bien des points théoriques relatifs à ce pro
blème et d'analyser plus profondément le processus de la perception
que cela n'a été possible jusqu'ici; c'est un résultat important et il
mérite d'être étudié à part par des expériences nouvelles.
Aictor IIkxhi.
EBB1NGHAUS. — Ueber eine neue Methode zur Prüfung geistiger
Fähigkeiten und ihre Anwendung bei Schulkindern (Une nouvelle
méthode de détermination dc$ facultés psijehiques et son application
chez les élèves). Zeit. f. Psych, u. Ph. d. Sinn., XIH, p. 401-460.
Le magistrat de la ville de Breslau adressa au mois de juillet 1895
une demande à la Société d'ivygiène, en la priant de le renseigner sur
l'influence que l'enseignement allemand de cinq heures le matin pou
vait avoir sur la santé des élèves; cette demande était la suite d'un
certain nombre de plaintes adressées au magistrat par les parents des
élèves, d'après lesquelles les enfants souffraient beaucoup d'hyperexci-
tabilité nerveuse et de fatigue générale. L'enseignement dans les
écoles allemandes est organisé de telle sorte que les enfants ont le
matin, sans récréation de plus de quinze minutes, cinq heures de
classe, depuis huit heures jusqu'à une heure de l'après-midi. Les
élèves ont ensuite toute l'après-midi libre, et seulement dans les
classes supérieures il y a encore une ou deux leçons
i.'annke psychologique, iv. 41 642 ANALYSES
Une commission de professeurs a été formée et cette commission
avait demandé le concours du professeur Ebbinghaus. On a d'abord
étudié la question des troubles produits par le surmenage, mais bientôt
la commission a été convaincue que ce ne sont pas ces troubles qui
pourront résoudre la question posée, qu'il fallait aborder le problème
expérimentalement et par conséquent faire des expériences dans les
écoles. Après avoir discuté les différentes méthodes employées pour la
détermination de la fatigue intellectuelle, on en a choisi trois :
1° La méthode des calculs. — Cette méthode avait déjà été employée
par différents auteurs tels que Burgehstein, Lasek, Holmks, etc., dont
nous avons analysé les travaux l'année dernière1. Voilà comment
Ebbinghaus a fait les expériences : avant chaque classe, les élèves
devaient, pendant dix minutes, faire des additions et des multipli
cations aussi vite que possible, en essayant certainement de faire le
moins de fautes possible. Ces calculs étaient dans le genre de ceux
que voici :
24931675286942710827
+ 35703451692740683492
et
öi3928806715789306214 x 3
On comptait le nombre de chiffres calculés pendant les dix minutes
et puis le nombre de fautes commises ; pour ces derniers calculs, on
analysait les fautes, puisque souvent une seule erreur entraine une
faute pour plusieurs chiffres; par exemple, si en additionnant 6.893
avec 3.108, l'élève écrivait 9.991 au lieu de 10.001, il n'avait commis
en réalité qu'une seule erreur qui a entraîné l'inexactitude de trois
chiffres du résultat. Les nombres de fautes commises sont représentés
en pour 100, c'est-à-dire ramenés à cent chiffres calculés.
2° La méthode de la mémoire des chiffres. — Les expériences con
sistent à dire aux élèves une série de six à dix chiffres et de les prier,
aussitôt que la série est terminée, d'écrire de mémoire les chiffres dans
le même ordre. Nous avons à faire quelques critiques relativement à
la manière dont l'auteur a employé cette méthode. 11 a pris pour point
de départ l'hypothèse que lorsqu'on doit retenir une série de nombres,
ce sont les nombres de syllabes des noms de ces nombres qui inte
rviennent surtout ; or, dans l'allemand, les noms des douze premiers
nombres (de 1 à 12) ont une syllabe, ce sont donc ces nombres
que l'auteur a employés pour former les séries. Il y avait donc, parmi
ces nombres, neuf qui étaient formés d'un seul chiffre et trois
(10, 11, 12) formés de deux chiffres. Or, il est possible que quelques
élèves retiennent les nombres non sous forme de leurs noms, mais
visuellement sous forme de chiffres; pour ces élèves il peut y avoir
(1) Y oir Année psychologique, III, p. 261. PSYCHOLOGIE INDIVIDUELLE ET CARACTÈRE 643
des difficultés lorsque ce sont les nombres 10, 11 ou 12 qui sont
donnés. De plus, je ne crois pas qu'on puisse considérer comme équi
valentes deux séries comme celles-ci : 2, 6, 9, 1, 4, 3, 5 et 4, 12, 7, 3,
1, 9, H, qui contiennent chacune sept nombres; en effet, la deuxième
contient deux chiffres de plus que la première. Cet emploi des
nombres 10, 11 et 12 est une erreur de méthode qui a pu peut-être
fausser les résultats.
Voyons comment on a compté les résultats. Dans chaque classe,
avant les leçons, on faisait l'expérience avec dix séries de nombres :
deux de six nombres, deux de sept, de huit, de neuf et de dix nombres;
en prononçant ces séries on groupait les nombres par trois ; c'était
au professeur que l'expérience était confiée"; il pouvait en résulter une
erreur, vu que les professeurs changent d'une leçon à l'autre et d'une
classe à l'autre. Dans les copies on comptait d'abord les nombres rete
nus exactement à la place exacte; puis pour avoir le nombre d'erreurs
on comptait les permutations de place et puis les chiffres inexacts et
les lacunes. Les sont considérées comme des demi-
erreurs, tandis que chaque chiffre inexact ou chaque lacune est
comptée comme une erreur entière. On fait la somme des demi-
erreurs et des erreurs entières et on ramène ce nombre d'erreurs à
cent chiffres retenus exactement. Exemple : un élève a retenu exac
tement 310 nombres, il a commis 30 permutations et 47 erreurs de
lacune ou d'inexactitude, il a donc fait en tout 30 : 2 -f- 47 erreurs,
ou 62 erreurs pour 310 nombres retenus exactement, c'est-à-dire
20 p. 100 d'erreurs.
Il y a dans cette manière de calculer une grande part d'arbitraire,
et il est à regretter que l'auteur n'ait pas donné séparément aussi
les nombres de permutations et les nombres de lacunes et de chiffres
inexacts.
3° Méthode des combinaisons. — Cette méthode est complètement
nouvelle. L'auteur s'est demandé quelle est la fonction principale qui
caractérise un acte d'intelligence, en quoi distingue-t-on surtout un
homme intelligent d'un autre moins intelligent ? La réponse que
l'auteur donne à cette question nous paraît beaucoup trop simple ; il
dit que pour être un bon médecin il ne suffit pas d'avoir beaucoup de
connaissances et d'avoir une bonne mémoire, il faut savoir déduire
d'un certain nombre de symptômes un diagnostic exact, c'est-à-dire
il faut savoir réunir en un tout une quantité d'éléments hétérogènes,
il faut les combiner. Que faut-il pour être un bon général? Les
connaissances théoriques et pratiques ne suffisent pas, il faut encore
savoir réunir en un tout une quantité d'éléments hétérogènes : c'est
la fonction de la combinaison qui intervient. Par conséquent, déduit
l'auteur, la fonction principale chez un individu intelligent et qui le
distingue des autres c'est la fonction de combinaison, c'est-à-dire c'est
la faculté de pouvoir combiner un certain nombres d'éléments hété
rogènes, de savoir trouver un lien en eux, de les synthétiser en un tout. 644 ANALYSES
II me semble évident qu'une pareille manière d'envisager les
marques de l'intelligence est beaucoup trop schématique ; il y a, je
crois, certainement des personnes très intelligentes qui sauront faire
une très bonne observation, qui sauront mener avec beaucoup de
logique un raisonnement à fond, qui analyser tous les facteurs
qui entrent dans tel fait, qui sauront distinguer avec beaucoup de finesse
les facteurs principaux des facteurs secondaires dont dépend tel phéno
mène, et qui pourtant ne pourront pas' relier en un tout un nombre
d'éléments hétérogènes qu'un autre individu moins intelligent combi
nera avec beaucoup de facilité. Il me semble que la faculté de
naison n'est autre chose que ce que l'on appelle en psychologie l'ima
gination, avec cette restriction, peut-être que le terme imagination est
plus vaste que le terme combinaison; en effet, lorsqu'on a deux
■éléments indépendants l'un de l'autre et qu'il s'agisse de trouver des
associations qui permettent de relier entre eux ces deux éléments, on
fait par définition un acte d'imagination ; nous n'insistons pas plus
longuement sur cette question qui a été traitée déjà en 1895 par
M. Binet et moi dans notre travail sur la psychologie individuelle ', et
sur lequel nous reviendrons prochainement.
C'est donc la fonction de combinaison qui constitue d'après l'auteur
la marque principale de l'intelligence; il fallait chercher une méthode
expérimentale permettant d'étudier cette fonction chez les élèves. La
méthode choisie est très simple : on supprime dans un texte un cer
tain nombre de mots et de parties de mots et on remplace chaque
syllabe enlevée par un trait, on a donc ainsi un texte qui présente des
lacunes; les élèves doivent remplir ces lacunes en tenant compte du
sens de la phrase et du nombre de syllabes qui ont été supprimées ;
ilsv doivent remplir ces lacunes aussi vite que possible pendant cinq
minutes. Nous donnons ici un exemple d'un texte avec lacunes pareil
à ceux qui ont servi aux expériences de l'auteur :
« Depuis plus — mois la santé — mini —, toujours — chancel — , était
profon al ; c'était de — lit — mala — , en proie cru —
doul — , qu'il di — — à la — les armées et le pro — de Cinq-
Mars. »
Une difficulté se présentait pour compter les résultats; voici com
ment l'auteur a procédé : il a compté le nombre de syllabes remplies
pendant cinq minutes, puis le nombre de syllabes qu'on a sautées
sans les remplir, et enfin le nombre de syllabes remplies inexactement,
soit à cause d'une erreur de sens, soit à cause de la non-correspon
dance du nombre de syllabes prescrit. Il a ensuite essayé de représen
ter ces résultats par deux nombres, l'un indiquant la quantité de tra
vail fait pendant cinq minutes, et l'autre la qualité de ce
travail. Toute syllabe qu'on a sauté, sans la remplir est comptée comme
'
p. 443. Binet et Henri. La Psychologie individuelle. Année psychologique , II, (1) PSYCHOLOGIE INDIVIDUELLE ET CARACTÈRE 645
une demi-erreur; on compte chaque syllable remplie inexactement
comme une erreur entière ; on additionne les demi-erreurs et les
erreurs entières et on retranche cette somme du nombre total de syl
labes remplies pendant les cinq minutes. Cette différence représente
la quantité de travail.
Exemple : un élève a rempli en cinq minutes 82 syllabes, il en a
sauté 8 et il en a rempli inexactement 22 ; la quantité de travail qu'il
a fait est représentée par la différence 82 — (8:2 + 22) ou bien
82 — 26 = 56. La qualité du travail est représentée par la somme
des erreurs et des demi-erreurs, c'est donc 26 dans le cas présent, et
si on ramène cette somme à 100 syllabes remplies, on obtient
26 x 100 : 82 = 31,7 ; par conséquent la quantité de travail est
représentée dans cet exemple par le nombre 56 et la qualité
par 31,7 p. 100.
C'est une manière de calculer complètement arbitraire, contre
laquelle on pourrait faire beaucoup d'objections. Nous regrettons que
l'auteur n'ait pas donné aussi les résultats détaillés relatifs aux
demi-erreurs et aux erreurs entières. De plus il n'a pas analysé le
genre d'erreurs commises par les élèves et il est probable qu'une
pareille analyse pourrait donner des résultats nouveaux. Des expé
riences récentes encore inédites faites par MM. Binet, Vaschide et moi
dans les écoles ont montré qu'il fallait distinguer dans les lacunes
différents genres : quelquefois ce n'est qu'une lacune purement
verbale qui peut être remplie presque automatiquement, lorsque
c'est par exemple la moitié d'un mot qui manque ; quelquefois, pour
remplir cette lacune une légère réflexion est nécessaire, elle est comme
indiquée par les mots qui l'entourent, et enfin quelquefois pour remp
lir la lacune il faut tenir compte de toute la partie de la phrase qui
précède et même de la suite; on ne peut dans ces derniers cas remplir
cette lacune que si on a lu la phrase jusqu'au bout. La manière de
remplir ces différentes sortes de lacunes, les erreurs que l'on commet
dans chaque cas peuvent certainement indiquer bien plus que les-
résultats exclusivement numériques pareils à ceux d'Ebbinghaus.
Les lacunes que présentaient les textes d'Ebbinghaus étaient
surtout des lacunes purement verbales, comme on peut en juger
d'après les deux exemples qu'il donne à la fin de son travail ; or le
but de l'auteur était, comme nous l'avons vu, de faire des expériences-
sur la faculté de combinaison qui est la marque de l'intelligence; je
ne crois pas que le but soit atteint par des expériences pareilles ;
peut-être l'aurait-il été si l'auteur avait fait des textes avec des
lacunes t intellectuelles », c'est-à-dire nécessitant une réflexion assez
longue ; et même dans ces cas l'exercice que l'on exige des élèves se
réduit en grande partie à une épreuve littéraire, comme l'ont montré
les expériences de MM. Binet et Vaschide ; les élèves qui sont le»
premiers de la classe pour les épreuves de composition française et
qui sont les plus développés au point de vue littéraire réussissent 646 ANALYSES
le mieux l'épreuve des lacunes. Les expériences de l'auteur ont été
faites dans un lycée de garçons et dans un collège de jeunes filles.
Elles ont été faites sur 20 classes de 25 élèves en moyenne chacune.
Voyons les résultats obtenus.
1° Indications des trois méthodes relatives au développemenl intellec
tuel des élèves. — La première question est de voir comment varient
les résultats avec l'âge des élèves. Toutes les trois méthodes montrent
une supériorité des élèves âgés sur les élèves jeunes, mais c'est la
méthode de la mémoire et celle des combinaisons qui
le plus de différences. Voici les résultats pour sept classes du lycée de
garçons ; nous donnons à gauche les noms allemands des classes, la
deuxième colonne indique les âges, dans la troisième se trouvent les
nombres de chiffres calculés par élève et dans la quatrième les de fautes commises dans ces calculs ; la cinquième colonne
contient les nombres de fautes commises en moyenne pour toutes les
séries dans les expériences de mémoire, la sixième colonne indique
les quantités de lacunes remplies en cinq minutes par élève et la
dernière colonne les erreurs commises. Remarquons que dans les
METHODE MKTHODE MÉTHODE
des calculs. de la mémoire. des combinaisons.
Nombre Nombre Nombre Nombre de chiffres d'erreurs pour de syllabes toutes les séries calculés d'erreurs remplies. par élève. et par élève.
Ans. P. 100. P. 100.
Unterprima . . 18 6,1 65
Obersecunda. . 17,8 1,0 290
Untersecunda I 47,1 318 1,2 6,5 59
15,5 1,8 7,6 Obertertia I. . 286 53
Untertertia I . 14,4 259 10,5 69
Quarta I ... 13,2 2 ■9,1 250 49
Quinta I 251 1,7 17,5 46 12, 1
Sexta I .... 10,7 211 17,8 32
trois classes supérieures on a fait les expériences avec le même texte,
et dans les quatre classes inférieures on a employé un autre texte, de
sorte qu'on ne peut pas comparer entre eux les résultats de la
méthode des combinaisons obtenus par les trois classes supérieures
avec ceux des classes inférieures. On remarque pour la méthode des
combinaisons une diminution de la quantité et de la qualité de tra
vail avec l'âge.
Pour étudier de plus près les rappox'ts entre le développement
intellectuel des différents élèves et les résultats que peuvent donner
les méthodes précédentes, l'auteur a partagé chaque classe en trois
groupes égaux formés suivant le rang que les élèves occupent dans
leur classe. Il a calculé les résultats pour chaque groupe séparément ,
.
.
PSYCHOLOGIE INDIVIDUELLE ET CARACTÈRE 647
et il compare les différents groupas entre eux. Les résultats sont
intéressants : la méthode de la mémoire des chiffres ne donne pas
de différence, et même il semblerait peut-être que ce sont les premiers
élèves qui sont inférieurs aux moyens et aux derniers, mais ce
résultat n'est pas net. La méthode des calculs indique une légère
supériorité des premiers élèves sur les autres. La méthode des combi
naisons indique au contraire une supériorité très nette des premiers
élèves sur les moyens et des moyens sur les derniers. Ce résultat est
très net et ne peut pas présenter de doute.
Donnons les nombres qui indiquent le degré de netteté de ces diffé
rents résultats. Le premier tableau est relatif à la mémoire des
chiffres, il indique les nombres d'erreurs commises pour toutes
les séries de nombres :
CLASSICS PREMIERS ÉLÈVES MOYENS DERNIERS
Untersecunda I .... 40 37 43
Untertertia I 72 G3 56
Quarta I 91 84 81
Ecole des filles Va.. 115 135 123
Total 318 319 303
Ces résultats sont en contradiction avec ceux qui ont été publiés en
Amérique par Jacobs et Boltox. •
Le deuxième tableau contient les résultats pour la méthode des
calculs .
PREMIERS ELEVES
Nombre Nombre Nombre Nombre Nombre Nombre de chiffres de chiffres de chiffres d'erreurs d'erreurs d'erreurs calculés calculés calculés
P. 100. P. 100. P. 100.
Untersecunda I . 352 1,2 288 1,3 320 0,9
289 288 Obertertia I . . . 1,9 284 1,3 2,2
Untertertia . . . 272 240 2GC
239 Quarta 257 1,4 255 1,7 2,8
258 '231 2,4 255 1,7 Quinta
Sexta. 243 186 207
Ecole des filles, I Va 200 209 219
-179 139 152
Moyenne 250 1,4 229 1,7 243 1,9
Enfin dans le troisième tableau nous donnons les résultats obtenus
par la méthode des combinaisons ; si on regarde de près les nombres ■
648 ANALYSES
de ce tableau, on est frappé par la régularité et la netteté des résul
tats : les élèves du premier groupe sont supérieurs aux moyens, et
ceux-ci supérieurs aux derniers.
Remarquons encore que dans les quatre premières classes, les
mêmes phrases ont été employées, de même on a fait l'expérience
avec la même phrase dans les sept classes inférieures du lycée de
garçons et aussi dans les trois classes de l'école de filles.
PREMIEHS ÉLÈVES MOYENS DERNIERS
CLASSES AGES ^ ^_, •- , _
Quanlité. Qualité. Quantité. Qualité. Quantité. Qualité.
Ans. P. 100. P. 100. P. 100.
74 Unterprima. . . 18 12,2 64 13,8 57 16,9
Obersecunda . . 17,8 74 10,7 66 13,5 67 9,9
Obertertia, I. . . 15,5 58 19,5 51 21,6 48 24.8 II. . 15,3 60 21 56 24,5 36 33,9
Untertertia, I. . 14,4 6a 11 68 10,4 69 8,4 II . 65 13 14,2 14 10,9 53 57
13,2 53 14 50 15,1 43 24.4 Quarta, I ....
27,9 II ... 12,4 52 22,2 42 38 28,6
Quinta, I. . . . 12,1 53 23,7 50 21.9 34 36,3 II ... 11,5 55 18,8 37 33,2 29 38
Sexta 43 38 30,2 28 10r7 20,9 46, 5
Ecole des filles :
II a .... 44 44 24,1 36 29,9 14,4 26,7
IV a 12,9 39 15,1 35 20,3 30 24.9
Va 42 22,1 29 30,9 11,7 16,1 30
— 20,8 43 26,3 Moyenne. . . . 56 17,3 48
Pour représenter ce résultat plus nettement, nous donnons le gra
phique suivant dans lequel nous avons porté en ordonnées les quant
ités de lacunes remplies par chaque élève en moyenne. On remarque
nettement que le trait plein correspondant au premier groupe d'élèves
est presque toujours au-dessus des deux autres traits ; le trait en
pointillé ( ) se trouve au milieu et le trait interrompu (— . — .— )
est au-dessous des deux précédents.
On remarque sur cette figure aussi que les lignes tombent à droite,
c'est-à-dire que la quantité de lacunes remplies diminue avec l'âge,
résultat que nous avons déjà indiqué plus haut.
2° Différences entre les garçons et les filles. — L'auteur a fait quel
ques comparaisons entre les garçons et les filles ; il trouve qu'à l'âge
de dix à onze ans les garçons sont de beaucoup supérieurs aux filles,
tandis qu'à seize ans, il n'y a pas de différence appréciable, et même .
1
PSYCHOLOGIE INDIVIDUELLE ET CARACTÈRE 649
à cet âge les jeunes filles calculent mieux que les garçons, mais
cela tient certainement à des causes secondaires. Donnons des exemp
les :
Méthode des calculs.
Garçons de 10,0 ans calculent en moyenne 211 chiffres. " — — 11,9 — 251
— 167 — Filles de 10,5
— 11,8 — 152 —
Nombres de lacunes remplies 80
premier élève -• 15 moyens ■« \ élèves 10 \ o- - S. J \\ w / V\ \ \\ \ x / / \\ . \ -~~~ ..-■-■'■' ^-— <h \\ — ■ / \
/ \ \
•> -— — \ *-^ /
\ /
■ — -.
Classes moyennes Classes élémentaires Ecole des filles Classes supérieures
Fig. 111. — Méthode d'Ebbinghaus. Nombre de lacunes remplies en dix
secondes par les premiers élèves, les élèves moyens et les derniers de
chaque classe.
Méthode de mémoire.
Garçons de 10,6 ans. Nombre d'erreurs 17,8
— 12,1 — 17,5
Filles de 10,6 — 29,6
— 11,6 — 21,5
Méthode des combinaisons.
Garçons de 10,7 ans, remplissent 34 syllabes. Nombre d'erreurs 32,3 p. 100.
11,5 40 29,2
12,1 46 26,2
Filles de 17 10,6 50,9
11 21 42,5
H ,5 31 22,8
11,7 32 22,5
Pour les garçons et les filles de seize ans, il n'y a presque pas de
difference, nous ne donnons pas ici d'exemples .
3° Influence de la fatigue. — Nous arrivons au problème principal
qui a été le but de cette recherche. Les résultats obtenus pour l'influence
de la fatigue ne sont pas très nets.

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