Effet de l'âge sur le comportement en groupe - article ; n°1 ; vol.59, pg 93-106

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L'année psychologique - Année 1959 - Volume 59 - Numéro 1 - Pages 93-106
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1959
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G. de Montmollin
Effet de l'âge sur le comportement en groupe
In: L'année psychologique. 1959 vol. 59, n°1. pp. 93-106.
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de Montmollin G. Effet de l'âge sur le comportement en groupe. In: L'année psychologique. 1959 vol. 59, n°1. pp. 93-106.
doi : 10.3406/psy.1959.6598
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1959_num_59_1_6598Laboratoire de Psychologie expérimentale et comparée
de la Sorbonne
EFFET DE L'AGE
SUR LE COMPORTEMENT EN GROUPE
par Germaine de Montmollin
Dans une série de recherches (1, 2, 3, 4) consacrées aux
effets du travail en groupe sur les structurations perceptives,
nous avions comparé les interprétations que donnent les sujets
à partir de trois planches de taches d'encre1, lorsqu'ils travaillent
isolément et sans communication mutuelle, aux interprétations
qu'ils donnent lorsqu'ils travaillent ensemble, en se communi
quant oralement leurs hypothèses, discutant et cherchant, selon la
consigne, à se mettre unanimement d'accord. Le nombre d'inter
prétations collectives unanimes est 2 à 3 fois supérieur au nombre
d'interprétations que donne chaque sujet au cours du travail
individuel. Il s'agit naturellement de moyennes. Cet effet de
facilitation, propre à la situation sociale, est susceptible de trans
fert : les sujets d'une autre série expérimentale, pour lesquels
la séance collective précède la séance individuelle, donnent, en
séance individuelle, à quelques semaines de là, un nombre
beaucoup plus élevé de réponses que les sujets pour lesquels
le travail individuel, qui sert de comparaison, a précédé le travail
collectif. L'analyse des protocoles individuels après travail col
lectif nous avait permis de supposer qu'il ne s'agissait pas
seulement d'un transfert de contenu, mais surtout d'un transfert
d'attitude : les sujets prennent l'habitude, en groupe, d'explorer
systématiquement les planches-stimuli, attitude qu'ils retrouvent,
en l'accentuant encore (on trouve 24 % d'images « nouvelles »,
non évoquées en groupe), lorsqu'ils sont seuls pour analyser une
seconde fois les planches.
Nous avions formulé l'hypothèse selon laquelle la facilitation
constatée serait due à un processus de « décentration » perceptive,
1. Il s'agit des trois planches du test Z de Zulliger, utilisé non comme test,
mais comme matériel perceptif « ambigu », c'est-à-dire appelant plusieurs
réponses possibles. La tache expérimentale s'apparente à une épreuve de
ligures emboîtées. 94 MÉMOIRES ORIGINAUX
induit par un facteur social : l'évocation de plusieurs inter
prétations à propos des mêmes stimuli.
1 ° Le fait d'entendre l'interprétation que donne un sujet A pour
une partie de la planche où eux-mêmes n'avaient rien vu, amène,
dans la plupart des cas, les sujets B et C à faire effort pour voir
ce que voit l'autre et, ensuite, à généraliser cette découverte, en
cherchant, pour d'autres parties de la planche-stimulus jusqu'ici
inexplorées, s'il n'y aurait pas, là aussi, des interprétations à
donner. La communication interindividuelle entraîne donc un
volume plus grand de réponses, non seulement par addition des
possibilités de chacun, mais aussi par systématisation de l'attitude
exploratrice.
2° Ce qui est vrai de l'exploration en « extension » est encore
valable pour l'exploration en « profondeur ». Le fait d'entendre
l'interprétation que donne un sujet A pour une partie de la planche
où eux-mêmes avaient vu autre chose, entraîne les sujets B et C
(et A par contrecoup) à restructurer différemment les éléments
du stimulus auxquels ils avaient antérieurement donné une autre
forme. Ils sont donc ainsi amenés à concevoir le matériel comme
« ambigu », c'est-à-dire susceptible de multiples réponses possibles,
à accepter plus facilement ce que voient les autres et à chercher
ensuite systématiquement pour chaque endroit de la planche,
non plus une, mais plusieurs réponses.
Le processus essentiel qui, dans notre situation expériment
ale, déterminerait l'augmentation du nombre des réponses
serait la possibilité qu'ont les sujets de ne pas rester fixés à
leur point de vue personnel, de voir aussi ce que voit l'autre
et d'adopter son point de vue comme valable que le leur
propre. C'est en des termes semblables que J. Piaget définit
le passage de 1' « égocentrisme » enfantin au « sociocentrisme ».
Nous pensons qu'il s'agit là d'un processus central dans le déve
loppement intellectuel de l'enfant ; ce processus trouverait en
partie sa genèse dans le contact « cognitif » qu'a l'enfant avec
les autres. C'est également un des aspects essentiels de toute
activité intellectuelle : au contact des idées des autres, l'individu
peut élargir le champ des données d'un problème, apercevoir un
plus grand nombre de solutions possibles, pour aboutir à une
abstraction et une généralisation de plus en plus étendues.
Nous avons ainsi été amenés à étudier l'effet du travail en
groupe sur les structurations perceptives, avec des enfants de
5 ans d'une part, de 11 ans d'autre part, en formulant l'hypothèse
selon laquelle, en raison de ce qu'on sait par ailleurs du déve- DE MONTMOLLIN. — LE COMPORTEMENT EN GROUPE 95 G.
loppement intellectuel des enfants, on peut s'attendre à trouver
un effet de facilitation chez les enfants de 1 1 ans, mais non chez
les enfants de 5 ans.
A) Situations expérimentales
I. — Étude des enfants d'école maternelle
(filles et garçons)1
Nous nous sommes adressés à deux classes d'école maternelle,
classes dans lesquelles on pratique la discussion collective de des
sins et la réalisation collective de certains travaux manuels. Nous
avons étudié 45 enfants d'âge moyen 4 ans 6 mois, qui ont cons
titué ensuite, une quinzaine de jours après, 15 groupes de travail.
Nous avons dû, en raison de l'incompréhension quasi générale
rencontrée chez les enfants de cet âge, modifier très notablement
les consignes que nous avions utilisées avec les sujets adultes (1),
de telle sorte que la comparaison avec les enfants plus âgés et
les adultes s'en trouve certainement affaiblie, les situations
expérimentales n'étant pas rigoureusement comparables.
Séance individuelle. — Chaque enfant est seul avec l'expérimentateur.
Au sujet assis devant l'écran et muni d'une baguette, l'expérimentateur
dit : « Je vais te montrer des images et je voudrais que tu me dises
si ça ressemble à quelque chose que tu connais. » II est rare que l'enfant
parle spontanément : l'E. est obligé constamment d'intervenir par
des questions et des encouragements. L'enfant donne une réponse et
s'arrête : l'E. insiste pour obtenir d'autres réponses. Ainsi le dialogue
qui s'instaure obligatoirement entre l'E. et l'enfant transforme la séance
individuelle où le sujet devrait travailler « isolément » en situation fort
ement socialisée : l'enfant perçoit l'E. comme une maîtresse inconnue
et l'E. exerce une pression sur l'enfant, par sa présence, par sa fonction
et par ses questions ; cette variable n'existe pas pour les enfants de
11 ans et pour les adultes2.
Séance collective. — Les groupes sont mixtes : 2 garçons et une fille,
ou bien 2 filles et 1 garçon (ce qui n'entraîne aucune différence signi
ficative), tous trois de la même classe.
1. Nous sommes reconnaissants à Mesdames les Inspectrices des Écoles
maternelles et primaires du XIIIe arrondissement, à Mesdames les Directrices
de l'École maternelle et de l'École primaire de filles de la rue Küss et à Mes
dames les Institutrices de ces établissements, de l'accueil bienveillant qu'elles
nous ont réservé et de l'aide comprehensive qu'elles n'ont cessé de nous apporter
au cours de cette série d'études.
2. La planche I du Zulliger est massive, elle appelle surtout des interpréta
tions globales, rares chez les enfants de cet âge ; elle est, par ailleurs, assez
effrayante de par sa tonalité et sa composition. Elle a entraîné un mutisme
presque général chez nos premiers sujets. Nous avons dû en conséquence
modifier l'ordre de présentation des planches. % MÉMOIRES ORIGINAUX
Là encore, les consignes ont dû être largement adaptées à la
compréhension des enfants. En raison du mutisme, de la non-attention
et de l'instabilité des sujets, l'E. est amené à jouer un rôle : celui de
meneur de jeu, interrogeant les enfants sur ce qu'ils voient, leur faisant
montrer, demandant aux uns et aux autres s'ils voient ce que voit le
premier interrogé. Les enfants répondent par oui ou par non, sans
discussion et sans qu'on puisse contrôler la validité de leurs « accords ».
Ainsi l'E. exerce une pression sur les enfants non seulement pour qu'ils
parlent, mais encore pour qu'ils soient d'accord. Il nous a donc été imposs
ible de reproduire avec les enfants de cet âge la situation collective
des sujets adultes dans laquelle l'E. jouait le rôle discret d'observateur
et de secrétaire. Notons cependant que le fait de retrouver deux cama
rades de la même classe, une expérimentatrice qui n'est plus une inconnue
et un matériel plus familier a pour effet de dégeler la plupart des enfants
qui parlent plus volontiers et s'agitent davantage que lors de la pre
mière séance, avec une tendance au chahut.
L'E. note tout ce que disent les enfants, dans la première
comme dans la seconde séance. Il note les interprétations, leur
localisation et, dans le groupe, qui propose les
et les rejets ou les accords. Nous décidons qu'une interprétation
fait l'accord unanime quand les trois enfants disent voir la même
chose, sinon nous la considérons comme rejetée.
Nous présenterons directement la comparaison des résultats
pour les enfants de 5 ans, les enfants de 11 ans et les adultes
(tableaux 1 et suivants).
II. — Étude des enfants de 11-12 ans (filles)
Nous nous sommes adressés à trois classes de septième et
une classe de fin d'études première année, pour trouver une
population d'enfants de 11 ans. En fait, l'échantillon des sujets
va de 10 ans à 14 ans et les niveaux scolaires sont très différenc
iés. Après avoir fait passer individuellement 96 sujets, nous
avons composé 22 groupes de 3 membres chacun, en appariant les
sujets d'un même groupe de façon aussi complète que possible :
âge, classe, niveau scolaire. Une comparaison des résultats grou
pés selon deux classes d'âge et quatre niveaux scolaires s'est
révélée complexe et peu significative. Nous utiliserons donc les
résultats pour l'ensemble des 22 groupes.
Séance individuelle. — La situation, les consignes et la procédure
sont étroitement semblables à celles qui ont été utilisées pour les adultes,
sauf que le sujet est seul avec l'expérimentateur. G. DE MONTMOLLIN. — LE COMPORTEMENT EN GROUPE 97
Séance collective. — Mêmes similitudes qu'avec les groupes d'adultes,
sauf qu'en raison des accords dans les premiers groupes l'E. dut intro
duire dans les consignes, la phrase suivante : « Vous n'êtes pas obligées
d'être d'accord. »
Observations cliniques :
1. Nous avons plusieurs fois constaté que les sujets n'avaient pas tenu
la promesse du « secret expérimental » : il y a eu des rumeurs
dans les classes concernant notre matériel et beaucoup de sujets
ont raconté aux autres ce qu'ils avaient vu.
2. Il a été très difficile de faire respecter la consigne de l'accord : les
sujets oubliaient de prendre l'avis de leurs camarades avant de
passer à une autre interprétation. De même, l'E. dut intervenir
souvent pour faire respecter la règle « une interprétation à la fois ».
B) Comparaison des résultats
Nous comparerons les résultats obtenus avec les enfants de
5 ans (15 groupes), les enfants de 11 ans (22 groupes) et ceux
obtenus par des adultes (étudiantes de psychologie, 12 groupes)
lors d'une expérience antérieure (1, 2, 3).
I. — Nombre d'interprétations
TABLEAU I
Nombre d'interprétations en situation individuelle
et en situation collective
I II
Situation de groupe
Situation
individuelle Nombre Nombre d'hypothèses1 d'accords2
Enfants de 5 ans 6,4 13,8 8,4
2,1 1,3
42,7 Enfants de 11 ans 10,0 35,7
4,2 3,5
83,5 Adultes 20,3 50,9
4,1 2,5
1. Nombre d'interprétations proposées par l'un ou l'autre des trois memb
res du groupe avant toute discussion.
Les valeurs situées dans la partie inférieure droite de chaque case de
cette colonne, sont les coefficients d'augmentation du nombre des inter
prétations proposées en groupe par rapport au nombre moyen d'interprétations
au cours du travail individuel.
2. Nombre d'interprétations ayant été acceptées à l'unanimité.
Les valeurs situées dans la partie inférieure droite de chaque case de
cette colonne, sont les coefficients d'augmentation du nombre des interpré
tations unanimes pour le groupe par rapport au nombre moyen d'interpréau cours du travail individuel.
a. psychol. 59 7 98 MEMOIRES ORIGINAUX
Le tableau I (p. 97) permet de comparer le nombre d'inter
prétations fournies par les sujets lorsqu'ils sont seuls (moyenne
pour les 45 enfants de 5 ans, les 66 enfants de 11 ans et les
36 adultes ; colonne I du tableau), le nombre d'interprétations
proposées dans les groupes (moyenne pour les 15 groupes de
5 ans, les 22 groupes de 11 ans et les 12 groupes d'adultes;
colonne IIX) et le nombre d'interprétations ayant fait l'unanimité
des trois membres du groupe (moyenne pour les groupes ;
colonne II2).
L'étude du tableau montre d'abord qu'il y a entre les âges
des différences importantes de niveau dans le nombre individuel
d'interprétations (colonne I). Ceci correspond d'une part au déve
loppement intellectuel qui se traduit par une augmentation en
fonction de l'âge des possibilités d'analyse et de structuration
des planches-stimuli. D'autre part, le nombre d'interprétations
individuelles données par notre population d'adultes est supérieur
à la moyenne de la population générale : parce qu'ils sont trois
à travailler ensemble bien que sans communication, ce qui aug
mente en moyenne le nombre de réponses (cf. les études de
l'influence de la présence des autres sur la performance indivi
duelle, revues et présentées par Dashiell, in C. Murchison,
Handbook of Social Psychology, c. 23, p. 1097-1158) et parce
qu'il s'agit d'étudiantes, c'est-à-dire un échantillon « supérieur »
du point de vue du niveau intellectuel. La pression exercée par
l'expérimentateur pour faire parler les enfants de 5 ans a peut-
être également contribué à augmenter relativement le nombre
moyen individuel des réponses pour cet âge. Si l'on pouvait
homogénéiser les situations expérimentales et les échantillons
de sujets, nous pensons que le nombre de réponses à l'âge de 5 ans
serait plus faible, à 11 ans à peu près semblable et pour les
adultes beaucoup plus faible.
Étant donné l'importance des différences de niveaux des
moyennes individuelles, ce sont surtout les coefficients d'augment
ation qui serviront d'indices de l'effet de la situation sociale sur
les sujets aux différents âges : en ce qui concerne le nombre total
d'interprétations proposées, on peut voir que les enfants de
11 ans sont comparables aux adultes tandis que ceux de 5 ans
s'en différencient.
IL — Étude des accords
Si nous comparons le pourcentage des interprétations unanimes
par rapport au nombre d'interprétations proposées en moyenne DE MONTMOLLIN. — LE COMPORTEMENT EN GROUPE 99 G.
TABLEAU II
Nombre d'accords par rapport au nombre de propositions
dans le groupe
I II
Pourcentage Pourcentage d'accords1
Nombre d'inter d'accords Nombre par rapport prétations d'accords aux proposées Planche 1 Planche 2 Planche 3 propositions
44,1 %2 Enfants de 5 ans 13,8 8,4 60,8 % 59,6 % 71,1 % de 11 ans 42,7 35,7 83,6 % 83,0 % 82,0 % 84,0 %
Adultes 50,9 83,5 60,9 % 50,3 % 73,3 % 60,5 %
dans les groupes (tableau II), nous voyons que les enfants de 11 ans
sont supérieurs aux adultes et aux enfants de 5 ans (colonnes I).
Ce pourcentage est constant pour les enfants de 11 ans, alors
qu'il augmente chez les adultes au fur et à mesure de l'expérience,
ce que nous avions interprété comme une capacité progressive
ment croissante de « voir ce que voit l'autre », sorte d' « apprent
issage social » propre à la situation (colonnes II). L'analyse des
accords pour les enfants de 5 ans est rendue plus difficile, du
fait de la modification de l'ordre de présentation des planches.
Il n'y a pas progression dans le temps puisque les pourcentages
ne croissent pas en fonction de l'ordre réel de passation ; il
semble que les différences correspondent à la nature objective
des planches et au type de réponses qu'elles appellent le plus
fréquemment (par exemple, les réponses globales pour la
planche 1, qui entraîne seulement 44,1 % d'accords).
La distribution des pourcentages d'accords dans les groupes
(fig. 1, p. 101) montre que, très dispersés à l'âge de 5 ans, ils sont
beaucoup moins dispersés à l'âge de 11 ans, formant une courbe
en J, tandis que chez les adultes, ils sont encore moins dispersés
et forment une courbe normale.
Nous pensons que ces distributions correspondent à des
attitudes différenciées selon l'âge, interprétation que nous fon-
1. Pourcentage d'accords par rapport au nombre de propositions faites dans
le groupe, avant toute discussion.
2. En raison du caractère de la planche I, nous avons modifié l'ordre de
présentation pour les enfants de 5 ans. Ces pourcentages correspondent non
aux planches 1, 2 et 3, mais à Vordre dans lequel on les a fait passer, donc en
réalité aux planches 2, 3 et 1. MÉMOIRES ORIGINAUX 100
dons, par ailleurs, sur les observations cliniques du comportement
dans les groupes : les enfants de 5 ans accepteraient ou rejette
raient les interprétations proposées au hasard, compte tenu
des multiples variables dont se compose la situation expériment
ale pour les petits enfants de l'école maternelle ; une certaine
tendance centrale se dégage toutefois vers les forts pourcentages
d'accord. Les enfants de 11 ans montreraient une attitude
beaucoup plus marquée et beaucoup plus nette à l'acquiesc
ement : les sujets sont presque toujours d'accord avec ce que dit
l'autre. Les adultes manifesteraient une tendance plus nuancée :
ils s'accordent sur une interprétation en tenant compte d'un cer
tain nombre d'exigences concernant l'adéquation des schemes
perceptifs proposés par rapport aux caractéristiques objectives
du matériel-stimulus et la précision des formes évoquées.
Ces différences correspondent à des modes de travail collectif
qui différencient les adultes et les enfants de 11 ans. L'analyse
des processus de discussion en groupe des hypothèses montre
en effet que :
1° Les groupes d'enfants de 11 ans discutent très peu, alors
que les d'adultes discutent beaucoup. Les enfants
de 11 ans acceptent ou rejettent immédiatement les interpréta
tions, sans les discuter, au contraire des adultes chez lesquelles
on trouve surtout des accords après discussion.
2° Lorsqu'une interprétation a fait l'objet d'un rejet, les
enfants de 11 ans passent le plus souvent à l'examen d'une autre
partie de la planche-stimulus. Alors que les adultes cherchent
davantage à donner, pour une même partie de la planche, la
meilleure interprétation, ce qui revient à proposer plusieurs
hypothèses, et à en rejeter la plus grande part. Étant donné
le mode de calcul que nous avons adopté, parce qu'il nous semble
le mieux correspondre aux caractéristiques du travail en commun,
l'activité de recherche par essai et erreur augmente pour les
adultes le nombre de rejets et diminue le pourcentage d'accords
par rapport aux hypothèses proposées.
Ceci se traduit également dans le fait que les groupes d'adultes
restent plus longtemps sur une même partie de la planche, tandis
que les groupes d'enfants de 11 ans semblent pressés d'examiner
tous les points de la planche-stimulus ; de telle sorte qu'ils
semblent accepter certaines interprétations pour pouvoir rap
idement en trouver d'autres.
3° Les sujets adultes utilisent des « arguments » de type
perceptif : ils suivent les formes sur l'écran avec la baguette, G. DE MONTMOLLIN. LE COMPORTEMENT EN GROUPE 101
les décrivent et les justifient à l'aide des détails de forme et
des nuances de couleurs. Les enfants de 11 ans utilisent égal
ement certains « arguments » de type perceptif (ils montrent par
Enfants de 5 ans
V////////////////À II
10 zo 30 40 50 60 70 80 90 100 °/o
Enfants de 11 ans
100 %
Adultes
10 20 30 50 60 70 80 90 100%
Fig. 1. Distribution des pourcentages d'accords
dans les group; s selon l'âge
(en abscisse, les d'accords
par rapport au nombre d'interprétations proposées dans le groupe)
exemple les formes sur l'écran avec la baguette), mais lorsqu'il
y a résistance de la part d'un sujet, les discussions dégénèrent
rapidement en conflits personnels, avec des arguments d'autorité
ou d'intimidation. Dans les cas de désaccords, les sujets dont les
interprétations sont rejetées, incriminent la « mauvaise volonté »

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