Effets de l'organisation narrative sur la lecture de récits - article ; n°2 ; vol.87, pg 237-251

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L'année psychologique - Année 1987 - Volume 87 - Numéro 2 - Pages 237-251
Résumé
Le but de l'expérience est de mettre en évidence et de comparer, chez l'enfant et chez l'adulte, l'impact de la narrativité sur la lecture de récits. On a donné à lire, en Auto-Présentation Segmentée (APS), à des enfants du CEI, du CM2 et à des adultes, quatre récits construits selon la grammaire canonique proposée par les grammaires d'histoires ; les constituants de ces récits sont lus soit en récit, soit mélangés avec d'autres phrases. On mesure le Temps d'Exposition de Lecture (TEL) utilisé par le lecteur pour traiter chaque constituant. Les résultats montrent que les TEL moyens sont plus brefs lorsque les constituants sont lus dans les récits et que l'ampleur de l'effet facilitateur de la narrativité reste stable quel que soit l'âge. Cependant l'effet d' « épisode » n'a pu être mis en évidence qu'au CEI. Au CM2 et chez les adultes, l'impact de la narrativité se traduit uniquement par une accélération relativement stable des TEL à partir du deuxième constituant et ce, jusqu'au dernier.
Mots clés : organisation narrative, lecture, schéma cognitif.
Summary : The on-line effects of narrative organization on the reading of story constituents (developmental study).
Using a self-paced reading task an experiment is carried out with children of two different grades (7-8 and 10-11 year olds) and adults in order to find out whether narrative organization can facilitate the reading of narrative constituents as Haberland's experiments with adults suggest. Four stories were constructed using a story grammar model. Each sentence was a narrative constituent : Beginning-Event-Reaction-Attempt-Outcome-Ending. Subjects read these constituents either in Stories or in a List. The sentences were displayed on a computer screen one at a time. We compared reading times of constituents read in context or in lists.
Results show that the acceleration of reading times in context appeared with children as well as adults. The stability of the facilitation effect through ail age levels suggests it was independent of reading ability. However the episode effect only appeared with the younger readers (7-8 year olds). For 10-11 year old children and adults the narrative effect merely produced a reading time acceleration from the second to the last sentences.
The psychological validity of the cognitive schema is then discussed.
Key words : narrative organization, reading, cognitive schema.
15 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1987
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Marcel Frochot
Daniel Zagar
Michel Fayol
Effets de l'organisation narrative sur la lecture de récits
In: L'année psychologique. 1987 vol. 87, n°2. pp. 237-251.
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Frochot Marcel, Zagar Daniel, Fayol Michel. Effets de l'organisation narrative sur la lecture de récits. In: L'année psychologique.
1987 vol. 87, n°2. pp. 237-251.
doi : 10.3406/psy.1987.29201
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1987_num_87_2_29201Résumé
Résumé
Le but de l'expérience est de mettre en évidence et de comparer, chez l'enfant et chez l'adulte, l'impact
de la narrativité sur la lecture de récits. On a donné à lire, en Auto-Présentation Segmentée (APS), à
des enfants du CEI, du CM2 et à des adultes, quatre récits construits selon la grammaire canonique
proposée par les grammaires d'histoires ; les constituants de ces récits sont lus soit en récit, soit
mélangés avec d'autres phrases. On mesure le Temps d'Exposition de Lecture (TEL) utilisé par le
lecteur pour traiter chaque constituant. Les résultats montrent que les TEL moyens sont plus brefs
lorsque les constituants sont lus dans les récits et que l'ampleur de l'effet facilitateur de la narrativité
reste stable quel que soit l'âge. Cependant l'effet d' « épisode » n'a pu être mis en évidence qu'au CEI.
Au CM2 et chez les adultes, l'impact de la narrativité se traduit uniquement par une accélération
relativement stable des TEL à partir du deuxième constituant et ce, jusqu'au dernier.
Mots clés : organisation narrative, lecture, schéma cognitif.
Abstract
Summary : The on-line effects of narrative organization on the reading of story constituents
(developmental study).
Using a self-paced reading task an experiment is carried out with children of two different grades (7-8
and 10-11 year olds) and adults in order to find out whether narrative organization can facilitate the
reading of narrative constituents as Haberland's experiments with adults suggest. Four stories were
constructed using a story grammar model. Each sentence was a narrative constituent : Beginning-
Event-Reaction-Attempt-Outcome-Ending. Subjects read these constituents either in Stories or in a List.
The sentences were displayed on a computer screen one at a time. We compared reading times of
constituents read in context or in lists.
Results show that the acceleration of reading times in context appeared with children as well as adults.
The stability of the facilitation effect through ail age levels suggests it was independent of reading ability.
However the episode effect only appeared with the younger readers (7-8 year olds). For 10-11 year old
children and adults the narrative effect merely produced a reading time acceleration from the second to
the last sentences.
The psychological validity of the cognitive schema is then discussed.
Key words : narrative organization, reading, cognitive schema.L'Année Psychologique, 1987, «7, 237-252
Laboratoire de Psychologie
Université de Bourgogne1
EFFETS DE L'ORGANISATION NARRATIVE
SUR LA LECTURE DE RÉCITS
(Etude comparée chez l'enfant et chez l'adulte)
par Marcel Frochot, Daniel Zagar
et Michel Fayol
SUMMARY : The on-line effects of narrative organization on the reading
of story constituents (developmental study).
Using a self-paced reading task an experiment is carried out with
children of two different grades (7-8 and 10-11 year olds) and adults in
order to find out whether narrative organization can facilitate the reading
of narrative constituents as Haberlandt's experiments with adults suggest.
Four stories were constructed using a story grammar model. Each sentence
was a narrative constituent : Beginning-Event-Reaction-Attempt-Outcome-
Ending. Subjects read these constituents either in Stories or in a List.
The sentences were displayed on a computer screen one at a time. We
compared reading times of read in context or in lists.
Results show that the acceleration of reading times in context appeared
with children as well as adults. The stability of the facilitation effect through
all age levels suggests it was independent of reading ability. However the
episode effect only appeared with the younger readers (7-8 year olds).
For 10-11 year old children and adults the narrative effect merely produced
a reading time acceleration from the second to the last sentences.
The psychological validity of the cognitive schema is then discussed.
Key words : narrative organization, reading, cognitive schema.
INTRODUCTION
S'inspirant des travaux de Bartlett (1932), de nombreuses
recherches ont mis en évidence l'effet de la structure narrative
des récits sur les performances de compréhension, de mémori-
1. 36, rue Chabot-Charny, 21000 Dijon. 238 Marcel Frochot, Daniel Zagar et Michel Fayol
sation et de production (pour une revue : Adam, 1984 ; Esperet,
1984 ; Fayol, 1985). Plus récemment, des travaux en temps
réel, dans lesquels on mesure le temps de lecture des phrases
(Kintsch et Van Dijk, 1978 ; Kintsch et Vipond, 1979 ; Haber-
landt, 1980 ; Haberlandt, Berian et Sandson, 1980 ; Mandler et
Goodman, 1982 ; Pynte et Denhière, 1982) ont confirmé que
l'organisation narrative du récit accélère la lecture des phrases
qui le constituent. Deux interprétations de ce phénomène peuvent
être proposées.
La première consiste à invoquer la cohérence des textes lus :
considérant que ces observations d'accélération de temps de
lecture ont été faites par comparaison entre des textes où les
événements d'une histoire apparaissent soit dans un ordre naturel
d'occurrence, soit « mélangés » (cf. notamment Mandler et
Goodman, 1982), on peut tout simplement penser que les diff
érences constatées sont dues à la difficulté — pour le lecteur — -
d'intégrer des événements désordonnés.
La seconde interprétation, théoriquement plus élaborée, part
de l'observation qu'il existe une structure typique commune à
la plupart des récits narratifs. Cette organisation narrative obéit
à des règles de construction et le texte peut être lui-même plus
ou moins proche d'une structure narrative typique pour laquelle
les constituants se succèdent dans un ordre canonique (Mandler
et Johnson, 1977 ; Thorndyke, 1977 ; Stein et Glenn, 1979).
L'intérêt d'une telle observation est alors de postuler : 1 / que
tout locuteur possède la connaissance de ces règles et/ou de la
structure canonique narrative ; 2 / que le locuteur utilise cette
connaissance, le schéma, au moment même où il lit un texte
narratif (ce qui en faciliterait la lecture).
Cependant, la mise en évidence de la validité psychologique
de l'existence du schéma comme processus de traitement doit
reposer sur des faits plus spécifiques qu'une seule accélération
(globale) de la lecture. C'est en ce sens que les travaux d'Haber-
landt et al. (1980) et de Mandler et Goodman (1982) doivent être
considérés. Ces auteurs ont montré que l'épisode (qui définit
un ensemble de constituants du récit se succédant dans un
ordre canonique) peut être considéré comme une unité spécifique
de traitement. Leur démonstration repose sur deux faits : non
seulement les vitesses de lecture des constituants sont différentes,
mais également, et surtout, les temps de lecture des constituants
frontière de l'épisode sont — toutes choses égales par ailleurs — Organisation narrative 239
plus longs que ceux des constituants centraux. Un tel effet ne
s'observe pas si l'ordre des est modifié. En d'autres
termes, l'épisode serait caractérisé par un décours de temps de
lecture particulier (courbe en « U »).
Deux remarques d'ordre méthodologique viennent néanmoins
atténuer la portée de ces résultats. La première est que lorsque
l'ordre canonique des constituants est modifié (en présentant,
par exemple, ces dans un ordre aléatoire), ce n'est
pas seulement la structure de l'épisode qui se trouve bouleversée
mais également le rang d'apparition de chacun des constituants
qui est changé. Cet effet de rang (par ailleurs mis en évidence
par Noizet et Pynte (1981) pour les propositions, Cirilo et Foss
(1980) pour les phrases) pourrait, à lui seul, expliquer les diffé
rences de temps de lecture aux frontières de l'épisode ; à tout
le moins, nous sommes ici en présence de facteurs confondus.
La seconde remarque a trait à la méthode d'analyse des résultats
employée par Haberlandt : celui-ci conduit en effet une analyse
de régression multiple dans laquelle le premier et le dernier
des constituants sont affectés du même poids (+1), alors que
les centraux ont tous le poids 0. L'effet de frontière
ainsi mis en évidence pourrait résulter alors de l'augmentation
du temps de lecture sur un seul des deux constituants (le premier
ou le dernier). C'est d'ailleurs ce que confirme l'auteur qui, dans
un article plus récent (Haberlandt, 1984), précise que l'effet
de frontière observé pourrait être entièrement attribuable à
l'augmentation du temps de lecture du seul premier constituant.
L'objectif de notre expérience est donc de vérifier la perti
nence de l'hypothèse selon laquelle l'épisode est une unité de
traitement spécifique du récit : 1 / en comparant directement
les temps de lecture de chaque constituant lu en récit et dans
des listes de phrases ; 2 / en contrôlant le rang d'apparition des
constituants (en récit ou en liste).
Deux hypothèses peuvent être formulées :
— la narrativité aurait un effet facilitateur sur la lecture et,
par conséquent, les constituants seraient lus plus vite en
récit qu'en liste ;
— les constituants de frontière d'épisode seraient lus plus le
ntement que les constituants centraux. Ce phénomène ne
serait pas observable lorsque ces mêmes constituants sont
insérés dans des listes de phrases. 240 Marcel Frochol, Daniel Zagar et Michel Fayol
De plus, dans une perspective de développement, nous avons
cherché à savoir si l'effet de narrativité mis en évidence chez
l'enfant pour d'autres tâches (Fayol, 1985, chap. VI) peut être
mis en évidence au moment même de la lecture. Si tel est le
cas, on devrait observer des accélérations de temps de lecture
comparables à celles attendues chez l'adulte.
EXPÉRIENCE
METHODE
Matériel
Quatre récits ont été construits selon le modèle proposé par Mandler
et Johnson (1977) (voir Annexe I) : chacun met en scène un protagoniste
à l'intérieur d'un seul épisode comportant sept constituants narratifs se
succédant dans l'ordre canonique : Cadre - Evénement initial - Réaction
du protagoniste - Voie vers le but - Tentative - Résultat - Fin. Chaque
constituant est formé d'une seule phrase de 12 syllabes. Les connais
sances lexicales étant une condition nécessaire à la compréhension
propositionnelle et à l'intégration suprapropositionnelle (Ehrlich et
Florin, 1981), le niveau du lexique a été contrôlé. En prenant comme
référence le dictionnaire génétique construit par Ehrlich, Bramaud du
Boucheron et Florin (1978), n'ont été utilisées pour la construction des
récits que les entrées de niveau le plus élevé de familiarité pour tous les
âges concernés (niveaux 4 et 5 dans une échelle à 5 niveaux) ou des
mots extraits des définitions données par les enfants (tout le plan du
concept a été exploité). Tous les mots sont employés dans les acceptions
communes à tous les âges. Dans toutes les phrases de tous les récits,
excepté celles relatives à l'événement initial, le protagoniste est
introduit en position de sujet. La cohésion du texte est maintenue par
rappel du nom du protagoniste à la troisième phrase et pronominalisation
référant à celui-ci en tête des phrases suivantes. Ce système de coréfé-
rence permet de préserver la structure thématique (Karmilofî-Smith,
1981). Les constituants narratifs sont insérés dans des listes de phrases.
Ces phrases de remplissage sont extraites de manuels de lecture à l'usage
des cours moyens lre année (classe de 8e). Elles ne sont pas de longueur
égale, mais aucune ne dépasse 16 syllabes. Chaque constituant (formé
d'une seule phrase) est placé dans les listes de phrases au rang qui était
le sien dans le récit. On trouvera, en Annexe II, pour un récit, un
exemple d'insertion des phrases dans les listes. Organisation narrative 241
PROCEDURE
Pour que les enfants n'éprouvent pas de difficultés dans la reconnais
sance des mots, le lexique de tous les récits a été reproduit sur papier
en vidéo-typographie. Une quinzaine de jours avant l'expérience, ces
listes ont été remises aux enfants avec la recommandation de les lire
souvent et avec attention.
Le paradigme expérimental est celui de l'Auto-Présentation Seg
mentée (aps) (Pynte, 1974). L'inscription de chaque phrase sur un écran
vidéo connecté à un micro-ordinateur (configuration Apple 2C) est
commandée par le sujet en appuyant sur la barre « espace » du clavier.
Cette manœuvre fait disparaître la phrase déjà lue et apparaître celle
à lire. Le Temps d'Exposition en Lecture (tel) de la phrase à l'écran
est enregistré en centisecondes. Une séquence pré-expérimentale de
30 phrases permet de familiariser les sujets avec l'ensemble de la pro
cédure. Préalablement l'expérimentateur a donné la consigne de lire
silencieusement, de lire pour comprendre et de ne pas chercher à
apprendre par cœur.
Les listes de phrases sont précédées par l'inscription à l'écran de
l'instruction « attention voici des phrases »et les récits par « atten
tion voici une histoire ». Ces instructions sont lues à haute voix aux
enfants. A la fin de chaque liste de phrases et après chaque récit une
question non factuelle est posée au sujet afin de contrôler la com
préhension.
L'ordre de lecture des listes de phrases et des récits est contre
balancé ; l'ordre d'apparition des listes est aléatorisé.
Chaque sujet lit chaque constituant de chaque récit, soit dans les
récits (condition « Récit »), soit dans des listes de phrases (condition
Liste »). Les sujets sont répartis en deux groupes croisés avec les récits
selon un plan en carré latin.
SUJETS
Ont participé à l'expérience 24 élèves de cours élémentaire lre année
(classe de 10e, 7;6 à 8;5 ans — âge moyen 8;1 ans), 24 enfants de cours
moyen 2e année (classe de 7e, 10;4 à 11;1 ans — âge moyen 10;l ans),
24 étudiants de psychologie de l'Université de Dijon. Les durées de
l'apprentissage de la lecture sont respectivement de 20 mois au ceI
et de 54 mois au cmI.
Les enfants sont scolarisés dans deux groupes scolaires d'un quartier
populaire d'une petite ville du Nord-Est de la France. Ils ont tous
appris à lire avec la même méthode d'apprentissage initial (méthode
phonétique). 242 Marcel Frochot, Daniel Zagar el Michel Fayol
RÉSULTATS
Les Temps d'Exposition en Lecture des enfants dont la
lecture spontanément oralisée a révélé des difficultés de déchif
frage n'ont pas été retenus.
L'analyse de variance a été effectuée selon le plan S24
* C2 * P7 à l'aide du logiciel Varedi (Perruchet, 1985). < A3 >
Dans ce plan, S représente le facteur aléatoire Sujets, A le
facteur fixe Age (3 modalités : ceI, cmI, adultes), C le facteur
fixe Contexte (2 : « Récit », « Liste »), P le facteur fixe
Type de constituant (les 7 phrases du récit, de Px à P7). La
variable dépendante est le Temps moyen d'Exposition en Lecture
(tel moyen) exprimé en centisecondes (es).
ANALYSE GENERALE
Tous les effets principaux s'avèrent significatifs.
Tout d'abord, les tel moyens apparaissent d'autant plus
longs que les sujets sont plus jeunes (536 es au ceI ; 337 es au
Tableau I. — Temps d'Exposition de Lecture moyens (es)
par âge et par constituant selon que celui-ci est lu dans
le récit (C), ou en liste (L)
Ax = CEX, A2 = CM2, A3 = adultes, PtàP7 = constituants
narratifs
Mean Reading Times (in es) per narrative constituent read
in the story (C) or in the list condition (L) for the two
different age classes of children and for the adults.
A± = second grade, A2 = fifth grade, A3 = adults
X P4 P5 P6 P7 P2 P3 P1
487 487 WO 543 527 526 569 512 A, 309 314 307 349 310 348 318 322
231 226 240 260 243 225 233 237 A x3
341 348 329 377 354 378 373 357
547 526 581 5*2 533 611 576 559 A1
355 351 328 383 355 330 362 352 A2
281 265 271 272 270 266 270 271 A3 X 373 386 393 412 411 381 403 394 Organisation narrative 243
cm2; 234 es chez les adultes; F(2,69) = 69.04 ; p < .01).
Ensuite, conformément à nos attentes, les constituants insérés
dans les récits sont lus plus vite que ceux présentés en liste
(357 es en Récit contre 394 es en Liste; F(l,169) =34.40;
p < .01). Enfin, on note un impact significatif du type de
constituant (F(6,414) = 7.57 ; p < .01) (cf. tableau I).
L'interaction des facteurs Age et Type de constituant est
significative (F( 12,414) = 4.21 ; p < .01) indiquant que les
patrons des tel moyens (ou décours de lecture du récit) de
chacun des groupes d'âges ne sont pas superposables. L'interac
tion entre les facteurs Contexte et Type de constituant est, elle
aussi, significative (F(6,414) = 2.93 ; p < .01). L'effet du fac
teur Contexte est ainsi plus ou moins sensible selon les phrases.
es
600 -
550 _
O List Condition 500 _
• Story
450 _
400 _
350 -
300 -
250 _
200 _
0 J
CE, CM, Adultes
Fig. 1. — tel moyens (en es) des constituants lus en Récit ou en Liste
pour chacun des trois groupes d'âge
Mean Beading Times (es) of Ihe consliluenls read in the Story
or Ihe List condition for the two different age classes of children
(CEI : Second Grade, CM2 : Filli Grade) and for the adults 244 Marcel Frochol, Daniel Zagar et Michel Fayol
Les autres interactions ne sont pas significatives. Remarquons
que l'absence d'interaction entre les facteurs Age et Contexte
souligne la stabilité de l'effet facilitateur de la narrativité à
travers les trois groupes d'âge. Les différences entre les tel
moyens en conditions liste et récit restent approximativement
constantes : 46 es au ceI, 30 es au cm2 et 34 es chez les adultes
(cf. fig. 1).
Les résultats ci-dessus rapportés confirment donc notre
première hypothèse : l'insertion des phrases dans les récits
entraîne un effet facilitateur manifesté par une accélération
des tel moyens. L'absence d'interaction G * A constitue une
indication de la stabilité de cette tendance.
Il nous faut toutefois examiner s'il existe un décours général
de lecture du récit correspondant à notre deuxième hypothèse (sur
l'effet d'épisode) et si ce décours s'avère aux trois niveaux
considérés.
ANALYSE PAR AGES
L'effet du facteur Contexte est significatif au ceI (F(l,23)
= 15.35; p<.01), au cm2 (F(l,23) = 11.54 ; p < .01) et
chez les adultes (F(l,23) = 8.49 ; p < .01). La facilitation
associée à la narrativité se trouve ainsi confirmée pour les trois
groupes d'âges (cf. fîg. 2).
Cet effet de contexte correspond-il au patron de lecture de
l'épisode, tel qu'on peut l'attendre à partir des travaux anté
rieurs, à savoir : accroissement des tel en début et fin d'épisode ?
L'authentification d'un tel effet exige que pour chaque
groupe d'âge les tel moyens des constituants de début et de fin
d'épisode soient plus élevés que ceux des constituants centraux.
Ce qui correspond au contraste Pi-P7 contre Pa-P3-P4-P5-P6
dans la condition « Récit ». Cependant, cet effet ne doit pas
s'observer dans la condition « Liste », ce qui implique une interac
tion entre le facteur Contexte et le contraste testé.
Au ceI, le contraste est significatif (F(l,23) = 16.2 ;
p < .001) ; l'interaction est marginalement significative (F(l,23)
= 3.564 ; p = .068). En revanche le contraste n'est significatif
ni au cm2 (F(l,23)< 1) ni chez les adultes (F(l,23) < 1).
Ainsi, les analyses ne mettent en évidence l'effet d'épisode
tel qu'il a été décrit par Haberlandt et al (1980), Mandler et
Goodman (1982) que chez les enfants du ceI.

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