Enfants et pédagogie. Ament, Book, Brown, Claparède, Colvin, Decroly (bis), Gaultier, Ghidionescu, Goddard, Katzaroff, Knors, Lay, Prévost, Ruediger, Thorndike, Valentiner, Vattier, Winch - compte-rendu ; n°1 ; vol.17, pg 461-472

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L'année psychologique - Année 1910 - Volume 17 - Numéro 1 - Pages 461-472
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1910
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XII. Enfants et pédagogie. Ament, Book, Brown, Claparède,
Colvin, Decroly (bis), Gaultier, Ghidionescu, Goddard, Katzaroff,
Knors, Lay, Prévost, Ruediger, Thorndike, Valentiner, Vattier,
Winch
In: L'année psychologique. 1910 vol. 17. pp. 461-472.
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XII. Enfants et pédagogie. Ament, Book, Brown, Claparède, Colvin, Decroly (bis), Gaultier, Ghidionescu, Goddard, Katzaroff,
Knors, Lay, Prévost, Ruediger, Thorndike, Valentiner, Vattier, Winch. In: L'année psychologique. 1910 vol. 17. pp. 461-472.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1910_num_17_1_7295ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 461
il avait fait ses expériences. A notre avis, la principale critique à
faire, c'est d'avoir cherché des corrélations entre deux tests isolés.
Dans la conclusion de nos recherches sur le niveau intellectuel,
nous avons dit pourquoi nous croyons que cette recherche doit
donner peu de chose. A. Binet.
XI. — Psychologie individuelle.
W. STERN. — Helen Keller : Persönliche Eindrücke {Helen Keller.
Impressions personnelles). — Zeits. f. angewandte Psychol., III,
321-333; 1910.
W. Stern rapporte d'Amérique le récit d'une visite à Helen Keller.
L'impression qu'il a reçue a été profonde et il oppose les observa
tions d'un témoin oculaire aux critiques de ceux qui, en Allemagne,
ont accueilli avec scepticisme l'histoire de l'élève sourde, muette et
aveugle de miss Sullivan. — Bien qu'absolument Helen
Keller est sensible à la musique. Elle l'a déclaré à plusieurs reprises.
Stern a pu se convaincre personnellement qu'elle est capable
d'apprécier assez correctement le caractère des morceaux qu'on
joue au piano devant elle. Helen Keller se place tout près de l'in
strument sur lequel elle pose la main ouverte. Elle reconnut, en
présence de l'auteur, une « danse champêtre » dans une valse de
Strauss, une « marche » dans une mélodie simple fortement rythmée,
une « berceuse » dans la marche funèbre de Chopin. Elle distingua note grave et une note aiguë, etc. De l'avis de Stern, la per
ception tactile du rythme ne suffit pas à expliquer l'attitude et les
réactions émotionnelles du sujet. Il est extrêmement probable que
les vibrations sonores sont saisies en tant que vibrations et que les
combinaisons, les changements, les retours de celles-ci procurent à
Helen Keller un plaisir d'ordre esthétique. Les sont vér
itablement pour elle un substitut des sons. Lorsque les vibrations
sont puissantes, l'action n'en est pas limitée à la surface cutanée;
elles provoquent des sensations organiques diffuses, voisines de
celles que nous donnent certains sons très graves de l'orgue.
« Chaque atome de mon corps est un vibroscope », a écrit quelque
part Helen Keller. Le mot est significatif. Il découvre l'un des aspects
les plus cachés du monde dans lequel elle vit.
J. L. des B.
XII. — Enfants et pédagogie.
W. AMENT. — Zur Geschichte der Deutung der ersten Kinderworte
(L 'interprétation des premiers mots de Venfant. Contribution à I' his- 462 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
toire de la question). — Une brochure de 10 pages, Buchner, Bam
berg; 1909.
Meumann a insisté à diverses reprises 1 sur ce fait que le langage
est à l'origine purement affectif : les premiers mots de l'enfant
n'exprimeraient guère que des sentiments, des tendances. Il croyait
avoir été le premier à mettre en lumière cette importante particul
arité. Ament revendique pour lui-même une part dans la découv
erte. Dès 1899, c'est-à-dire plusieurs années avant la publication
des ouvrages de Meumann, il s'est efforcé d'établir2 le rapport
qui lie les premiers mots de l'enfant aux émotions, aux désirs, aux
répulsions qu'il éprouve. Ament estime au reste que le langage
objectif se développe beaucoup plus tôt que ne le prétend Meumann.
De très bonne heure, on peut recueillir des mots qui désignent,
pour l'enfant, des choses, des événements extérieurs à lui.
J. L. des B.
WILLIAM FREDERICK BOOK. — Le rôle du professeur dans l'étude
la plus expéditive et la plus économique. — The Journal of Edu
cational Psychology, avril 1910.
Se basant sur l'idée que toute étude et toute acquisition d'une
habileté consiste en la formation et le développement d'un ou de
plusieurs groupes d'associations, M. Book recherche, d'après des
observations poursuivies pendant cinq ans, sur l'étude de la machine
à écrire, quel est le rôle du professeur dans cette formation.
Il divise les groupes d'habitudes en deux : celles de la manipulat
ion et celles du contrôle. Ce dernier groupe comprend le dévelo
ppement de la rapidité, l'économie et l'application de l'attention et
de l'énergie.
Le professeur n'est pas maître de l'attention, de l'énergie, de
l'intelligence et de l'habileté de ses élèves; mais s'il connaît les
difficultés spécifiques de ce qu'il enseigne, et à quel moment de
l'étude ces difficultés apparaissent, et s'il a bien compris l'impor
tance qu'il y a à les surmonter rapidement, il sera d'un grand
secours dans la formation des habitudes de contrôle.
D'après les notes introspectives que M. Book a demandées aux
élèves, il a pu s'assurer que des associations passagères et nuisibles
se forment à tous les degrés de l'étude et occasionnent des arrêts
dans la marche des progrès, et c'est la disparition de ces associations
qui permet à l'élève de gagner en habileté (ce fait a aussi été
observé dans d'autres sujets d'études) pendant une période de
repos absolu; car cette disparition laisse plus libres et plus fermes
les associations bonnes et constantes.
Ces plateaux dans la courbe ascendante d'une acquisition ont été
1. Meumann. Die Entstehung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde,
1902; 2" éd., 1908. — Le même. Die Sprache des Kindes, 1903.
2. Ament. Die Entwicklung von Sprechen und Denken beim Kinde, 1899. ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 463
constatés dans l'étude des langues et du jeu d'échecs. Le professeur
averti pourra souvent prévenir les mauvaises habitudes qui rendent
ces arrêts fréquents et fortifier les habitudes élémentaires jusqu'à
ce qu'elles soient parfaites et sûres.
Non seulement l'élève nerveux et fatigué n'apprend rien, mais
encore il devient un excellent terrain pour le développement des
mauvaises habitudes. Le maître doit donc déterminer la longueur
des leçons de façon à ce que l'exercice ne soit pratiqué que jus
qu'au moment où la lassitude apparaît; il faut aussi que les inter
valles entre les leçons soient assez longs pour laisser s'effacer les
tendances contraires.
D'après différentes épreuves, il a été déterminé que l'élève écrit
mieux s'il commence par faire une revision rapide des anciennes
associations; il travaille mieux aussi suivant son état d'esprit. Un
professeur avisé commencera donc par une répétition rapide de ce
qui est déjà su et par quelques mots d'encouragement qui donne
ront à l'élève l'attitude d'esprit et le sentiment plaisant nécessaire
h un travail profitable.
Il est aussi indispensable de savoir comment les associations
supérieures se développent. On a pensé souvent que la méthode
logique était de le rendre complètement maître des
élémentaires avant de passer aux supérieures, qu'il fallait savoir les
lettres parfaitement avant d'écrire des mots, et avoir une
certaine habileté à écrire des mots avant d'entreprendre des
phrases. Mais par l'observation de la pratique on a pu constater que
les associations supérieures se forment avant que les associations
élémentaires soient acquises et que leur travail simultané est très
profitable au perfectionnement de ces dernières.
Par des analyses prudentes des états conscients des élèves à tous
les degrés de leur apprentissage, il a été déterminé que les associa
tions se forment graduellement et très lentement, et qu'elles
demandent une surveillance des détails très longue avant d'être
absolument régulière; lorsqu'elles deviennent automatiques, l'atten
tion a une tendance à se relâcher, les habitudes déjà acquises se
perfectionneront, mais de nouvelles associations supérieures ne se
formeront plus; ou bien le relâchement de l'attention produira une
sorte d'indifférence et de laisser aller dans la formation de nouv
elles habitudes. Il faut donc que le professeur retienne plutôt
l'élève pendant ces périodes où l'attention spontanée fait défaut, car
l'énergie par laquelle il voudrait la remplacer s'userait en efforts
plutôt qu'en travail.
Ainsi donc le professeur doit non seulement connaître la matière
à enseigner, mais aussi le mécanisme psychologique par lequel
l'élève s'approprie cette matière et les difficultés qu'il rencontre
afin de pouvoir le soutenir et le guider. Et c'est ce mécanisme
psychologique dans l'apprentissage de la machine à écrire que
M. Book a voulu dégager des observations et des expériences qu'il a
faites. Il consiste en la formation d'habitudes élémentaires, puis en 464 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
associations de plus en plus supérieures qui sont souvent entravées
dans leur développemeut par des associations passagères. Il faut
prévenir ces dernières ou les laisser s'effacer avant de continuer le
travail. Tout ceci demande donc, de la part du professeur, une
observation attentive de ses élèves.
Il y a quelque chose de risqué à étendre à toute étude la méthode
de l'enseignement de la machine à écrire. Ce qu'il y a de méca
nique dans cet apprentissage en fait quelque chose de spécial non
comparable à une étude purement intellectuelle; pourtant quelques-
unes des conclusions de M. Book peuvent être utiles à l'enseigne
ment, d'une façon générale. Giroud.
W. BROWN. — Some Experimental Results in the Correlation of
Mental Abilities (Quelques résultats expérimentaux relatifs aux
corrélations des aptitudes mentales). — British Journal of Psycho
logy, octobre 1910, vol. III, part. 3, p. 296-322.
C'est une étude faite sur plusieurs centaines de sujets, écoliers et
adultes, afin de rechercher si des tests qui semblent différents,
comme barrer des lettres et apprendre par cœur, donnent des
résultats de degré analogue chez lesmêmes enfants, et si à travers
ces résultats on peut saisir, selon l'idée de Spearman, une intell
igence générale. Les chercheurs anglais paraissent s'intéresser à
cette question, qui est bien aride et donne jusqu'ici peu de
résultats. Il est singulier de voir que les méthodes si raffinées de
calcul de Spearman sont appliquées à des résultats de tests qui ont
été faits collectivement, par conséquent, il faut bien l'avouer, d'une
manière un peu grossière. C'est à peu près comme si, pour mesurer
une tête, on mesurait l'ouverture du chapeau qui coiffe cette tête,
et qu'on mesurât cette ouverture à un millième de millimètre près.
En tout cas le résultat de la présente expérience est contraire à
l'idée de Spearman, et conforme à l'idée de Thorndike sur la nature
des corrélations psychiques.
ED. CLAPARÈDE. — Psychologie de l'enfant et pédagogie expéri
mentale. — Quatrième édition. Genèse, Kundig, 1911, 471 pages.
La deuxième édition de ce livre contenait seulement 283 pages;
on voit qu'à la quatrième édition il a presque doublé. Le premier
chapitre sur le problème et les méthodes a 150 pages au lieu de 53.
Ce livre obtient un succès mérité, auquel nous applaudissons de
tout cœur. Voilà un livre consciencieux, bien pensé, bien écrit, et
qui nous repose de la déplorable littérature pédagogique.
A. 8.
STEPHEN S. COLVIN et E. J. MYERS. — The Development oî
Imagination in School Children, etc. (Le développement des images ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 465
chez les écoliers). — Psychological Monographs, Studies from de
University of Ilinois, p. 87-126.
De ces recherches expérimentales il semble résulter que le jeune
enfant est surtout visualisateur, pourvu d'images visuelles con
crètes, et cela jusqu'à dix ans environ. A partir de ce moment, les
images visuelles, et toutes les autres images, tendent à s'effacer, et
leur place est remplie par l'imagerie verbale. Celle-ci est favorisée
par l'aptitude à associer, qui augmente, et l'aptitude à donner un
sens à des sensations purement matérielles ; mais entre la dispari
tion des images et la formation de cette aptitude il y a un intervalle
de temps sensible, qui se produit à la puberté, et pendant lequel le
sujet semble au-dessous de ce qu'il a été auparavant. Les auteurs
font remarquer qu'on a trop attaché d'importance aux images
motrices des enfants, et qu'on a pris pour des images motrices
simplement leur plaisir à faire des mouvements. Quant aux
images auditives, elles seraient également peu importantes; et
ce qui les a fait exagérer comme importance, c'est qu'on les a
confondues avec le développement du langage intérieur.
Dr DECROLY et Mlle J. DEGAND. — La mesure de l'intelligence
chez les enfants normaux, d'après les tests de MM. Binet et
Simon. — Arch, de Psychologie, n° 34, janvier 1910, t. IX, p. 81-
108.
Nous avons rendu compte de ces recherches de contrôle dans
notre article publié ici même (voir p. 145) sur les nouvelles
recherches relatives à la mesure de l'intelligence des enfants.
Nous nous contenterons de rappeler que les études de Decroly et
Mlle Degand confirment les nôtres, et que les sujets des deux
auteurs belges se sont montrés en général plus intelligents que nos
sujets français, ce qui tient vraisemblablement à une différence de
milieu social.
Dr DECROLY et Mlle J. DEGAND. — Contribution à la psychologie
de la lecture. — Arch, de Psychologie, n° 35, mars 1910, t. IX,
p. 177-191.
Les auteurs remarquent que la lecture se compose de bien des
opérations : la lecture visuelle, la copie, l'expression verbale du
mot, l'intelligence de l'orthographe, l'intelligence du sens. Ils font
ensuite passer sous nos yeux des observations intéressantes
d'enfants chez lesquels il se produit de temps en temps une
suspension de l'expression verbale du mot lu, quoique le mot soit
compris. Ainsi, l'enfant ne pourra pas lire : Sa barbe est longue;
mais il dira : « C'est comme M. D. », parce que, en effet, M. D. pos
sède une longue barbe.
Nous nous demandons si ce petit phénomène ne tient pas, au
l'année psychologique, xvii. 30 uri' A
466 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
moins en partie, à la méthode d'apprentissage de lecture que les
auteurs emploient souvent, et qui consiste à présenter à l'enfant
des mots concrets qu'on lui fait associer aux objets correspondants,
alors que d'habitude on fait épeler le mot, c'est-à-dire qu'on l'ana
lyse. C'est une question que nous posons aux auteurs.
PAUL GAULTIER. — La vraie éducation. — Un vol. in-16,
281 pages, Paris, Hachette; 1910.
Ce n'est qu'un livre de vulgarisation, mais clair, vigoureux,
sincère, et on lira avec intérêt les quatre chapitres très pleins
consacrés à l'éducation du corps, de la sensibilité, de l'intelligence
et de la volonté.
V. GHfÏDIONESCU. — Moderne pädagogische Strömungen in Fran
kreich (Courants pédagogiques modernes en France). — Un vol.
in-8°, viii-193 pages, Beyer, Langensalza; 1910.
Ghidionescu relève, dans le mouvement des idées pédagogiques
en France, quatre tendances principales : une tendance classique,
une tendance catholique, une tendance moderne, une tendance
scientifique. Ces trouvent en Fouillée, Brunetière, Buisson
et Binet leurs représentants éminents. L'auteur les étudie succes
sivement. Il est consciencieux et le plus souvent bien informé. Des
expressions singulières trahissent parfois sa pensée. M. Buisson
sera surpris d'apprendre qu'il représente la « tradition gauloise »,
voire « l'esprit gaulois ». J. L. des B.
H. N. GODDARD. — Four Hundred Feeble-Minded Children Classi
fied by the Binet Method (Quatre cents enfants faibles d'esprit
classés d'après la méthode de Binet et Simon). — Journal of
Psycho-Asthenics, septembre et décembre 1910, nos 1 et 2,
vol. XV, Minnesota, Amérique.
L'auteur a appliqué nos méthodes de niveau intellectuel à l'étude
de quatre cents enfants idiots, imbéciles et débiles, et il est
arrivé, par plusieurs voies différentes, à la conclusion que ces
méthodes sont bonnes. Il a par exemple classé tous les enfants en
groupes distincts par l'emploi de notre méthode; puis, il a demandé
à tous les maîtres, médecins, infirmiers, qui connaissaient ces
enfants, si ce classement leur paraissait d'accord avec ce qu'ils
connaissaient de ces enfants, si par exemple tel enfant, ainsi
classé avec tels et tels autres, leur était égal , supérieur ou infé
rieur; après beaucoup de discussions, l'immense majorité des per
sonnes consultées a toujours déclaré que le classement leur parais
sait juste. L'auteur ne fait qu'une réserve, bien intéressante et que
nous avions nous-même notée : c'est que la méthode permet de ■fw
ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 467
classer des sujets idiots, imbéciles et débiles qui sont âgés de moins
de vingt ans; à partir de cet âge, le sujet a acquis une somme de
connaissances qui le fait paraître plus intelligent qu'il n'est en
vérité : ainsi un sujet débile qui a quarante-cinq ans, et qui cepen
dant comme développement intellectuel ne dépasse pas (d'après la
mesure de son niveau) un âge d'intelligence de neuf ans, montrera,
grâce à l'expérience qu'il a acquise, une évidente supériorité sur
un débile de quinze ans, qui a, lui aussi, un âge d'intelligence de
neuf ans. A. Binet.
M. D. KATZAROFF. — Qu'est ce que les enfants dessinent? —
Arch, de psychologie, n° 34, janvier 1910, t. IX, p. 124-133.
Courtes notes sur une collection de 12 000 dessins exécutés par
de jeunes enfants. On constate que les meilleurs dessins sont les
dessins libres, que les enfants dessinent le plus souvent des
maisons, puis des bonshommes, puis des animaux, etc. Remarques
judicieuses de détail.
CLEMENS KNORS. — Experimentelle Untersuchungen über den
Lernprozess (Expériences sur faction d'apprendre). — Archiv für
die gesamte Psychologie, t. XVII, pp. 297, 361.
Les recherches d'Ebbinghaus ont eu pour but de mesurer le rap
port qui lie le fait de savoir par cœur une suite de termes quel
conques, au nombre de lectures nécessaire pour obtenir ce résultat.
Ses expériences ont surtout déterminé la manière dont certains
groupes de répétitions influent sur la mémoire. — Knors se
demande quel est, lorsque nous apprenons une série de syllabes,
de chiffres ou de mots, le rôle de chaque lecture, et, pour le con
naître, note, après chacune d'elles, dans une première série d'expé
riences, le nombre des termes exactement reproduits. Les résultats
obtenus en modifiant de deux façons cette méthode confirmèrent
du reste, assez généralement, ceux qu'elle avait donnés.
Les personnes, astreintes à lire à haute voix, ne furent pas obli
gées de le faire avec une vitesse déterminée, ce qui aurait pu
détourner leur attention : on sait en effet que les auditifs, pour
apprendre, préfèrent lire avec une plus grande rapidité que les
visuels. — Les séries présentées, comprenant de 8 à 20 termes,
étaient tour à tour composées de syllabes sans signification, de mots
dissyllabiques et de nombres de trois chiffres différents. — Les
sujets, auxquels le but des expériences n'était pas indiqué, et qui
furent d'ailleurs soumis à des exercices préalables, étaient trois
étudiants de l'Université, doués tous trois de mémoires du type
mixte, et cinq garçons d'une école de Münster.
Les graphiques obtenus lorsqu'une seule série devait être apprise
ont nettement montré le rôle de chaque lecture. En particulier le
nombre des termes nouveaux (augmenté de celui des fractions de ^*
468 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
termes) récités avec exactitude après chacune d'elles, alla toujours
en décroissant.
Ebbinghaus, Binet et Henri, avaient trouvé que le nombre des répé
titions nécessaires pour être en état de reproduire exactement une
série identique aux précédentes, croît très vite avec le nombre des*
termes de celle-ci. Mais les expériences de Lipmann ne lui donnèrent
pas de résultat bien net. Et Weber, qui reprit celles d'EbbinghauB
fut amené à conclure qu'un plus grand effort exigé de notre
mémoire finit par augmenter l'exactitude de la reproduction. 11
attribua ce fait à ce qu'en pareil cas le sujet se montre encore plus
attentif, et en outre à une réaction particulière assez obscure. Les
résultats obtenus par Knors, en présentant au même sujet des séries
plus ou moins longues, confirment ceux des expériences de Weber.
Les courbes fournies par les enfants furent les mojns rapidement
ascendantes; ceux-ci, pour les savoir, devaient lire les séries un plus
grand nombre de fois que les adultes; ils s'adaptaient plus lent
ement et moins régulièrement, ce dont l'auteur aurait pu, nous
semble-t-il, rendre compte : les expériences auxquelles il les sou
mettait ne devaient pas les amuser beaucoup, et sans doute ils pou
vaient moins aisément que des hommes, fixer leur attention sur un
travail ennuyeux.
Dans la plupart des cas les lois de l'association permirent d'inter
préter les erreurs commises. Celles qui se produisirent par associa
tions médiates furent faites surtout par les enfants. — La plupart
des erreurs se répétèrent, souvent même jusqu'à la fin de chaque
expérience. On pouvait expliquer ce fait de bien des façons. L'auteur
se range à l'avis de Müller et Schumann, qui veulent que, lorsqu'on
reproduit certains termes d'une manière inexacte, et cela sans se
douter de son erreur, au cours des lectures suivantes l'attention se
porte presque exclusivement sur les seuls termes qui avaient été
omis.
Witasek et Katzaroff ont trouvé qu'une combinaison convenable
de lectures et de récitations permet d'apprendre beaucoup plus
vite que dans le cas des seules lectures. C'est ce que montrent aussi
les expériences de Knors. Chez les enfants surtout, la différence
des résultats obtenus par l'une et l'autre méthode fut considérable.
Les trois auteurs s'accordent pour attribuer à l'activité mentale
qu'implique l'effort pour reproduire correctement, la fixation meil
leure des souvenirs qui se manifeste dans le premier cas.
Etienne Maigre.
W. A. LAY. — Experimentelle Didaktik. Allgemeiner Teil (Didactique
expérimentale. Partie générale). 3e édition. — Un vol. in-8°, xvi-661
pages, Quelle et Meyer, Leipzig; 1910.
Nous avons signalé, dans un des précédents volumes de V Année,
l'apparition du livre de Lay. Durement critiqué en Allemagne par
certains psychologues, une troisième édition de l'ouvrage atteste le
succès qu'il a rencontré dans le monde des instituteurs. La « Didac- ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 469
tique expérimentale » n'offre pas seulement une théorie générale
de l'éducation, — voisine de celle que James a développée dans ses
Causeries pédagogiques; elle contient un bon exposé des recherches
modernes sur l'enfant qu'on ne lira pas sans profit.
J. L. DES B.
E. PRÉVOST. — L'Enfance difficile ou coupable. Le traitement
médico-pédagogique. — Un vol. in-8°, avec préface de Busson-
Billault, bâtonnier de l'ordre. Paris, Pion ; 76 pages.
Les crimes des enfants et des jeunes gens augmentent en nombre,
d'une manière effrayante : l'art médical peut-il intervenir util
ement pour la guérison des tares morales, et par suite pour la
diminution de la criminalité? Possède-t-il des moyens de trait
ement pour les défauts de caractère, les vices, la paresse, l'indisci
pline? voilà la question très nette examinée par l'auteur.
On a prétendu que ce traitement existe, qu'il s'appelle le trait
ement médico-pédagogique. Qu'entend-on par là? Évidemment, ce
n'est pas tout simplement la présence d'un médecin dans un éta
blissement d'instruction; mais une méthode particulière. Bourne-
ville a créé le mot pour désigner la inventée par un
instituteur d'anormaux appelé Seguin. Mais cette méthode ne
contient rien de médical, elle est pédagogique et rien de plus.
Dans des pages amusantes d'ironie légère, l'auteur raconte com
ment le Conseil supérieur de l'Assistance publique fut amené à
nommer une commission chargée de définir le traitement médico-
pédagogique. Cette eut pour rapporteurs deux médecins
distingués, Roubinovitch et Paul-Boncour. Le rapport fut très
étendu; mais il contient une phrase significative : « Éliminer
certains enfants souvent catalogués anormaux, remarquables par
leur indiscipline ou leur paresse, et qui sont des sujets bien
portants, nullement justiciables d'un traitement médico-pédagog
ique. Ce sont de mauvais sujets, de fortes têtes, auxquels la
médecine ne peut rien. » Et, d'autre part, le traitement médical n'y
est décrit que pour les affections glandulaires, les faiblesses de
tempérament, les défectuosités sensorielles, choses qui ne sont pas
constantes, loin de là, parmi les jeunes délinquants : de sorte qu'on
voit là que c'est tout simplement un traitement de maladies.
L'auteur conclut que notre livre (les Enfants Anormaux, par
Binet et Simon) a donné le coup mortel au traitement médico-
pédagogique, et que le rapport de MM. Roubinovitch et Paul-Bon
cour a donné à cette méthode le coup de grâce, involontairement
cette fois. A. Binet.
W. C. RUEDIGER et STRAYER. — Qualities of Merit in Teachers
(Qualités qui font le mérite des maîtres). — Journal of Educational
Psychology, mai 1910.
C'est une enquête inductive préliminaire, sorte de statistique

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