Enfants et pédagogie. Cousinet, M. Dougall, Fracker, Libby, Myers, Sikorsky, Cl. et W. Stern, W. Stern, Varendonck, Winch. - compte-rendu ; n°1 ; vol.15, pg 467-478

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L'année psychologique - Année 1908 - Volume 15 - Numéro 1 - Pages 467-478
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1908
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Alfred Binet
J. Larguier des Bancels
W. Stern
XIV. Enfants et pédagogie. Cousinet, M. Dougall, Fracker, Libby,
Myers, Sikorsky, Cl. et W. Stern, W. Stern, Varendonck, Winch.
In: L'année psychologique. 1908 vol. 15. pp. 467-478.
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Binet Alfred, Larguier des Bancels J., Stern W. XIV. Enfants et pédagogie. Cousinet, M. Dougall, Fracker, Libby, Myers,
Sikorsky, Cl. et W. Stern, W. Stern, Varendonck, Winch. In: L'année psychologique. 1908 vol. 15. pp. 467-478.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1908_num_15_1_3777ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 467
XIV. — Enfants et pédagogie.
R. GOUSINET. — La solidarité enfantine. Étude de psychologie
sociale. — Rev. philosophique, sept. 08, p. 281-300.
L'auteur commence par remarquer que pour qu'une leçon de
morale soit efficace, il ne faut pas l'enseigner théoriquement,
comme on fait d'ordinaire pour les autres enseignements : il faut
partir de ce que les enfants pensent et croient juste, prendre leur
sens moral, tel qu'il est, et le développer, le corriger, l'instruire;
sinon, on fait un enseignement creux, qui les ennuie, et qui surtout
ne les pénètre pas. C'est admirablement exact; et nous pensons
même que tous les individus, même les plus abjects, ont ainsi leur
morale personnelle, et que c'est cette morale-là qu'il faudrait con
naître, afin d'en tirer parti.
L'auteur a appliqué ces idées surtout à la morale collective, à la
morale des devoirs sociaux. Il existe déjà un rudiment de cette
morale-là chez l'écolier, car toute classe, tout groupement d'élèves
représente une société, et la société enfantine engendre des notions
de droits et de devoirs. Tout le monde sait par exemple que la
méfiance pour le maître et l'horreur de la délation sont inscrites en
première ligne dans cette morale enfantine. Professeur dans une
école primaire, très observateur, et, cela va de soi, très intelligent,
l'auteur a étudié les premiers linéaments de la sociologie enfantine
dans son milieu scolaire, et il nous livre aujourd'hui les résultats
de son enquête ou plutôt son analyse sur un des points les plus
importants de cette sociologie, la solidarité enfantine.
Elle consiste dans un état d'interdépendance, et aussi d'attach
ement pour la collectivité. Il y a ainsi des sociétés qui se forment
pour le jeu; elles ont un chef, et elles se ferment aux intrus, à
ceux qui ne font pas partie du groupe, qui n'ont point été acceptés.
Il y a aussi solidarité entre les élèves d'une même classe, pour
admirer la classe, l'instruction des plus forts; et cette classe peut
même se solidariser, pour défendre un de ses membres puni.
Enfin, solidarité entre les élèves d'une même école, pour rivaliser,
critiquer, dédaigner une école voisine. Dans tous les cas, la solida
rité se noue en opposition de quelqu'un ; et ce quelqu'un est le plus
souvent le Maître. Pourquoi? Parce que la mentalité du Maître est
différente de celle des élèves, parce que le Maître est celui qui
impose des choses désagréables, les devoirs, la discipline, parce
qu'enfin le Maître, même quand il punit, semble le faire avec indif
férence, sans ressentir une vraie peine, et comme par plaisir. « Les
maîtres, dit l'auteur, punissent parfois en montrant une grande
tristes e, mais aussitôt après ils rient du récit de quelque histoire
débitée par un collègue. » Cette hostilité se manifeste dans trois cas
principaux : délation, révoltes, haine du favoritisme.
L'enfant, dans sa famille, est délateur; il rapporte à sa mère les ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 468
peccadilles dont il a été témoin, et il est fier de son rôle. A l'école,
cela change. D'après l'auteur, on ne tolère d'abord, dans les pre
mières années, que la délation pour se défendre, quand l'enfant n'est
pas assez fort pour se défendre sans l'intervention du Maître. Puis,
plus tard, chez des enfants plus âgés, le lien social se renforce, et
oute espèce de délation est interdite, même quand elle est faite par
un faible pour se défendre. Le rapporteur, le cafard est mis hors
du groupe : il est considéré comme faisant cause commune avec le
Maître, c'est-à-dire l'ennemi. Dans les cas de révolte, le groupe
enfantin se lie davantage, la discipline est plus sévère, il est
interdit de mettre le Maître au courant, ou de s'exonérer d'une
tâche même désagréable. Le groupe social s'affirme encore dans
son hostilité pour les favoris du Maître, qui sont souvent mis en
quarantaine.
Cette solidarité enfantine, qui se développe aussi avec l'âge, qui
se cimente surtout dans la défense, car elle est essentiellement
défensive, ne résulte nullement d'un quasi-contrat, c'est-à-dire d'un
accord de volontés libres; elle ne résulte pas non plus d'une affec
tion spontanée des enfants pour leurs camarades ou pour le groupe ;
c'est une solidarité imposée, subie, une imitation servile, un engre
nage. Et delà l'auteur conclut, avec une haute raison, que ce qu'il
faut s'appliquer à enseigner aux enfants, c'est avant tout les vertus
individuelles, puisque celles-ci risquent d'être étouffées dans ce
carcan social, et que la solidarité enfantine prouve la faiblesse de
la conscience individuelle. « Si on laisse les enfants soumis à une
solidarité incomprise, suggérée, à un état d'imitation hypnotique et
de magnétisme perpétuel, ce ne sont point des hommes libres
qu'on formera, ni de hautes personnalités, mais à la fois des
gamins soucieux d'échapper à des lois contraignantes, toutes les
fois qu'ils le pourront, et des esclaves, scrupuleux observateurs de
ces lois ou de ces traditions, toutes les fois qu'elles fourniront à
leur faiblesse un appui ou une force. »
Ainsi, cette belle étude de psychologie sociale se termine par une
conclusion pratique très claire et très forte.
Alfred Binet.
W. Me DOUGALL. — An Investigation of the Colour Sense of two
Infants (Recherche sur le sens des couleurs chez deux enfants). —
The British Journal of Psychology, oct. 1908, p. 338-352.
Pour savoir si un enfant perçoit les couleurs, on a employé bien
des méthodes : 1° les lui faire nommer; 2° les lui faire assortir;
3° les lui faire saisir. Cette troisième méthode est celle de Baldwin ; il
montre différentes couleurs les unes après les autres, et cherche
combien de fois chaque couleur est saisie avec la main, par rapport
au nombre de présentations; 4U l'auteur propose de montrer deux
objets à la fois et de chercher lequel est saisi de préférence : l'un
des objets est coloré (balle, fleur, etc.), l'autre ne l'est pas. Cela ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 469
devient un jeu, dont la principale difficulté est de ne pas dégoûter
l'enfant. C'est vers six mois, et pendant deux mois, que la méthode
s'applique le mieux. L'auteur l'a essayée sur deux de ses enfants. Il
a vu que l'enfant préfère de beaucoup les couleurs au blanc, qui
est cependant plus brillant, et de aussi le blanc au gris.
Le fait important serait donc que dès l'âge de six mois il y a per
ception des couleurs, comme distinctes du blanc. L'auteur en con
cluant montre que sa méthode est moins lente et plus sûre que
celle de Baldwin.
6E0RGE CULTER FRACKER. —On the Transference of Training in
Memory (Sur le transport d'un entraînement de mémoire). — Psychol
ogical Review, University of Iowa. Studies in psychology, edited
by C. E. Seashore.
Étude sur l'effet de l'exercice, au moyen d'expériences très
variées de mémoire : il y a eu des expériences sur la mémoire
verbale, visuelle, auditive, musculaire. L'auteur se préoccupe du
mécanisme grâce auquel se font les progrès et les transferts; il
suppose que ce mécanisme consiste dans l'emploi continu d'un
même genre d'images mentales : à mesure qu'elles deviennent plus
nettes, plus conscientes, le travail se fait mieux. Le transfert du
progrès entre deux mémoires suppose le plus souvent que les mêmes
éléments sont employés dans les deux cas.
W. LIBBY. — The Imagination of Adolescents (l'imagination des
adolescents). — The American Journal of Psychology, avril 1908.
Il est surtout question dans cet article de descriptions d'images.
La gravure employée représente au premier plan une jeune femme
éplorée tandis que dans le fond s'éloigne un cavalier. Les enfants
les plus jeunes donnèrent de ce tableau une description que l'au
teur appelle objective, tandis qu'à partir de seize ans, les élèves ont
fait une description subjective : entendons par là que les premiers
ont été descripteurs, tandis que les seconds ont été des interpré-
tateurs; ils ont même bâti souvent tout un roman sur ce qu'ils
voyaient. C'est bien exactement ce que nous avons vu dans nos
propres expériences avec le Dr Simon, et je renvoie à ce propos à
notre article sur le développement de l'intelligence chez les enfants,
Année psychologique, XIV, 1908, p. 1. A. B.
CH. S. MYERS. — Some Observations on the Development of the
Colour Sense (Quelques observations sur le développement du sens
des couleurs). — The British Journal of Psychology, oct. 1908,
p. 353-362.
Variante de la méthode de Mac Dougall : au lieu de présenter les 470 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
deux objets à l'enfant, on les pose sur la table devant lui, et on le
récompense quand il en prend un ; on cherche ainsi à créer une
association de couleur-cadeau, afin de voir si la perception de cou
leur est possible. Voilà bien des méthodes, et bien des discussions,
pour des recherches expérimentales trop peu nombreuses.
I. A. SIKORSKY. — Die Seelische Entwickelung des Kindes. —
2e éd., in-8°, IV + 159 p., Barth, Leipzig, 1908.
Nous avons signalé dans un précédent volume de Y Année l'appa
rition du petit livre de Sikorsky. L'édition, considérablement
augmentée, que l'auteur nous présente aujourd'hui, — le nombre
de pages a plus que doublé — donne quelques chapitres nouveaux,
sur la psychologie comparée, en particulier, sur les jeux de
l'enfant, etc. L'ouvrage contient le résumé de nombreuses observa
tions personnelles. 11 rendra certainement des services aux per
sonnes qui désirent se mettre rapidement au courant de la psychol
ogie de l'enfant. J. Larguier des Bancels.
CLARA ET WILLIAM STERN. — Monographien über die seelische
Entwickelung des Kindes. I, Die Kindersprache {Monographies sur
le développement mental de Penfant. I, le langage de l'enfant). —
In-8°, xii + 394 p., Leipzig, Barth; 1907.
« Le langage de V enfant » constitue le premier volume d'une série
de monographies que nous nous proposons d'écrire sur le dévelo
ppement mental pendant les premières années de la vie. Nous avons
trouvé les matériaux essentiels de cette étude dans les notes que
nous avons prises sur nos trois enfants, avec plus de détails et pen
dant une période plus longue que les auteurs qui se sont occupés
avant nous de la question. Nous ne nous sommes pas contentés, au
reste, de déterminer le développement individuel de nos enfants;
pour établir les lois générales du développement mental, nous avons
puisé aux sources les plus variées et nous avons groupé sous
forme de tables, etc., les documents que avons recueillis. Nous
ne nous sommes pas placés seulement, dans la présente monograp
hie, au point de vue psychologique ; nous avons tenu compte aussi
des problèmes qui se posent pour le linguiste.
La première partie (p. 1-117) a pour titre : Histoire du langage de
deux enfants:, description chronologique et synchronique. Elle con
tient des extraits étendus de nos carnets de notes sur les deux
aînés de nos enfants. A côté des observations poursuivies chrono
logiquement, nous avons dressé de temps à autre le tableau général
du langage de l'enfant à un moment donné (compréhension du
langage, vocabulaire, termes, syntaxe). Nous avons recueilli de
de plus, à l'aide de la sténographie, des échantillons du langage à
différentes époques. BIBLIOGRAPHIQUES 471 ANALYSES
La seconde partie (p. 121-279) traite de la psychologie du Icmgage
de l'enfant. Nous discutons dans un chapitre d'introduction le
problème causal que pose le développement du langage chez
l'enfant. Certains théoriciens ne voient dans le de
l'enfant qu'une réception machinale de formes et de significations
offertes du dehors, bref que le résultat de la pure imitation;
d'autres, dont l'opinion est exactement opposée, le considèrent
comme le produit d'une activité intérieure, spontanée et créat
rice. Ni l'un ni l'autre de ces points de vue ne saurait être adopté
exclusivement. Tout au contraire, l'acquisition du langage est l'effet
de la « convergence » de deux groupes de conditions : du dehors,
l'enfant reçoit le matériel linguistique ; du dedans, l'impulsion et
la faculté de s'exprimer, de saisir et d'utiliser les matériaux qui lui
sont présentés comme des symboles pour les événements intérieurs,
enfin de soumettre ces matériaux à des transformations vazùées.
Les symboles linguistiques que l'enfant emploie sont d'ordre
naturel ou conventionnel. Dans le premier cas, on constate une
connexion interne entre le son et la signification qui lui est attr
ibuée (onomatopées, expressions interjectionnelles); dans le second
cas, la connexion est fondée sur une association artificielle. La
langue de l'enfant est caractérisée en particulier, si on la compare à
celle de l'adulte, par une très forte proportion de symboles naturels.
Après avoir traité de l'origine de ces symboles, nous examinons les
procédés psychologiques (imitation, sélection, analogie), grâce aux
quels les symboles conventionnels sont acquis et utilisés.
Nous nous efforçons dans les chapitres xi, xn, xm, xiv et xv,
de suivre chronologiquement le développement du langage. Le
stade précurseur du langage comporte, d'une part, des mouvements
d'expression : cris, balbutiements, de l'autre, des effets d'impres
sion : imitation, compréhension du langage. Nous avons observé
que l'imitation des sons proférés devant l'enfant s'est manifestée
pour la première fois chez nos sujets à l'âge de trois mois, c'est-à-
dire beaucoup plus tôt que ne le rapportent d'autres auteurs. A la
vérité, le pouvoir d'imitation ne portait que sur des sons qui avaient
été émis spontanément déjà. La compréhension du langage a été
surprise à la fin de la première année. Nous l'avons analysée dans
sa nature primitive, souvent méconnue.
Au début, le langage proprement dit — dont la date d'apparition
est très variable — ne possède, considéré extérieurement, que des
formes interjectionnelles et substantives, avec une prédominance
marquée des symboles naturels. II est très difficile de les caracté
riser d'après leur signification, car toute attribution à une des caté
gories du langage achevé serait erronée. La langue est encore enti
èrement indifférenciée, prélogique, prégrammaticale. Les mots ne
représentent pas en réalité des mots, appartenant à une classe déter
minée, mais des phrases complètes. Et ces mois-phrases sont d'une
applicabilité si étendue qu'ils suffisent aux besoins de l'enfant pen
dant cinq à douze mois. Au point de vue psychologique, les premiers ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 472
éléments du langage ne doivent point être interprétés comme de
simples désignations d'objets, ni comme la pure expression d'états
subjectifs: ils sont à la fois l'un et l'autre. Ils expriment une attitude
affective et volitionnelle vis-à-vis des objets, sans que le côté sub
jectif et le côté objectif soient distingués. Au point de vue logique,
enfin, ils n'ont qu'en apparence le caractère de concepts. Ils ne
sont, en fait, que des dénominations provoquées associativement, qui
se lient à l'aspect plus ou moins familier d'une impression mo
mentanée, sans que l'enfant ait conscience que cette
soit identique ou ait quelque chose de commun avec des impressions
antérieures qu'il aurait dénommées de même. Ce n'est qu'ainsi que
l'on peut comprendre la fluctuation du sens des mots, si caracté
ristique pour ce stade.
Lorsque l'enfant est devenu maître depuis un certain temps de
ces formes primitives de la langue, il parvient à un moment donné
— et souvent assez soudainement — à découvrir le caractère sym
bolique du langage : il remarque, en d'autres termes, que « chaque
chose doit avoir un nom ». Il commence à demander le nom de
tous les objets possibles et accroît rapidement son vocabulaire, qui
comprend alors surtout des substantifs (à côté d'interjections). On
peut désigner cette période sous le nom de « stade de la substance ».
^Le chapitre xni est consacré à l'étude du développement de la
phrase. Du stade caractérisé par le mot-phrase, l'enfant passe dans
le stade de la proposition principale (à plusieurs mots), proposition
dont la structure est élucidée à l'aide de divers exemples. A la pro
position principale, fait suite la chaîne de propositions, qui comporte
des formes coordonnées, souvent aussi antithétiques et, enfin, —
le plus souvent au cours de la troisième année — la proposition
subordonnée. Celle-ci une fois acquise, l'enfant se rend maître avec
une rapidité extraordinaire de ses formes les plus compliquées. Il
exprime au moyen de la construction subordonnée les relations
de cause et d'effet, de raison et de conséquence, etc. — La proposi
tion interrogative est l'objet d'un examen particulier. Les premières
questions portent sur les noms, le lieu et d'autres relations analo
gues. Les questions causales, introduites par le mot pourquoi?
marquent une seconde période qui débute après la troisième année.
— L'ordre des mots dans la phrase diffère beaucoup, chez maint
enfant, de celui que l'usage a établi. Nous discutons quelques-unes
des raisons psychologiques qui rendent compte de cette différence.
Le développement du vocabulaire et des formes verbales fait l'objet
du chapitre suivant. La signification des mots gagne en stabilité; ils
deviennent plus objectifs, plus intellectuels. Les expressions dési
gnant les phénomènes psychologiques, les abstractions, les concepts
généraux apparaissent à la fin de la troisième année et au commen
cement de la quatrième. Au « stade de la substance », dont il a été
question plus haut et pendant lequel le vocabulaire comprend
presque exclusivement des noms d'objets, fait suite un « stade de
l'action », caractérisé par les verbes, et finalement un « des ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 473
relations et des qualités », lorsque les adjectifs, les adverbes et les
termes relationnels viennent s'ajouter aux éléments précédents.
L'enfant dépasse, d'autre part, au commencement de la troisième
année, le stade antéflexionnel, dont la durée est d'environ un an.
La déclinaison, la conjugaison, etc. s'introduisent alors dans son
langage.
L'examen des différentes classes de mots, étudiées dans le cha
pitre xv, permet de suivre dans le détail le jeu des tendances géné
rales dont il vient d'être question. Nous nous bornerons ici à relever
quelques-uns des nombreux points que nous avons touchés. Les
premiers adjectifs n'expriment pas une qualité sensible, comme
telle, mais l'action affective de celle-ci. « Chaud » signifie, par
exemple, « ma soupe est trop chaude ». — Les adverbes de lieu et
de temps ouvrent une vue sur la psychologie des notions de temps
et d'espace. Ils montrent que la notion de lieu est antérieure à la
notion de temps et que, en ce qui concerne cette dernière, la dési
gnation du passé apparaît bien plus tard que la désignation du pré
sent ou du futur prochain. Le fait tient à ce que le passé n'est
objet que du souvenir et non pas de l'activité volontaire et que le
développement de l'enfant procède de l'état volitionnel à l'état
constatationnel. — L'usage du mot Je ne dépend pas tant de l'a
pparition de la conscience du moi que des circonstances extérieures.
La proposition connue, et d'après laquelle les enfants se désignent
longtemps à l'aide de leur nom propre, avant de se servir du terme :
je, ne vaut que pour le premier-né. Les cadets emploient de très
bonne heure le je, à l'imitation des plus âgés. — L'étude des noms
de nombre donne le moyen de saisir l'activité numérique dans ses
formes primitives.
Le chapitre xvi traite des différences individuelles dans le dévelo
ppement du langage. Ces différences, souvent très considérables,
portent aussi bien sur le rythme du développement que sur la
qualité du Les conditions dont elles dépendent sont, en
partie, de nature externe : milieu, soins donnés par les parents,
présence de frères et de sœurs, changements de l'entourage, maladie,
— en partie, de nature interne : sexe et individualité. On peut
admettre avec un degré élevé de probabilité que les filles appren
nent à parler plus tôt, plus rapidement, et grace à leur puissance
d'imitation, plus correctement que les garçons; ceux-ci, en revan
che, manifestent plus d'indépendance dans l'utilisation et dans
l'organisation des matériaux qu'ils reçoivent du dehors. Le fils de
Stumpf et notre fils Günther fournissent des exemples nombreux de
cette indépendance.
La question de savoir s'il existe un parallélisme entre le développe
ment de l'individu et celui de l'espèce est discutée dans le dernier
chapitre de la deuxième partie. Ici encore, on adopte un point de
vue intermédiaire entre les opinions extrêmes. Il se peut que les
processus commandés par les tendances internes et spontanées de
la vie psychique manifestent un certain parallélisme entre l'onto- ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 474
génie et la phyllogénie; les processus, d'autre part, qui sont déter
minés par les influences extérieures doivent montrer des disparités.
Aussi bien, l'enfant, à la différence de l'homme primitif qui crée
la langue, se trouve soumis à l'action d'un langage achevé. Ces con
sidérations servent d'introduction à l'étude des rapports effectifs
que l'on saisit entre le développement du langage chez l'enfant, et
« le langage des animaux », d'une part, l'origine et l'évolution du
langage dans l'humanité, de l'autre. Pour donner quelques exemp
les, on retrouve dans les deux séries le progrès de la proposition
univerbale à la proposition pluriverbale, du stade de la substance
au stade de l'action et à celui de la qualité, de la parataxe à l'hypo-
taxe, de l'état affectif-volitionnel à l'état constatationnel, du con
cret à l'abstrait, de l'étape préflexionnelle à l'étape flexionnelle, etc.
Nous ne donnerons que de brèves indications sur la troisième
partie : contribution à la linguistique spéciale du langage de V enfant
(p. 283-378). Elle traite, en particulier, des mutilations que l'enfant
fait subir aux mots (élisions, métathèses, mutations, contaminat
ions, etc.); des mots-babils (Lallwörter) — papa, dada, etc., —
de leur signification naturelle et de leur valeur internationale ; des
onomatopées; des créations originales de l'enfant, créations dont
la réalité est plus que douteuse; de la composition des mots; des
dérivations; des etymologies enfantines.
Une bibliographie de plus de 100 numéros termine l'ouvrage.
W. Stern.
W. STERN. — Thatsachen und Ursachen der seelischen Entwicke-
lung (Les données et les causes du développement mental). — Zeits. f.
angewandte Psych., I, 1-43; 1907.
Le présent article est la reproduction développée d'un discours
prononcé au Congrès de pédologie de Berlin (octobre 1906) ; il est des
tiné à servir d'introduction générale à la série de monographies *
sur le développement mental de l'enfant que je publie en collabo
ration avec ma femme.
A. — Les données fondamentales du développement mental peu
vent être classées sous deux chefs distincts suivant qu'elles sont de
nature quantitative ou qualitative.
I. Le groupe des données quantitatives comprend : 1° La crois
sance mentale, tant en ce qui concerne le contenu de la psyché que
son activité : cette croissance peut être déterminée numériquement,
pour certaines fonctions tout au moins.
2° Le rythme des progrès du développement. — Tout développement
est rythmé et comporte une suite de phases tantôt accélérées et
tantôt ralenties. Il en est ainsi des fonctions particulières — le
développement du langage donne l'exemple d'une telle alternance
1. Voir, plus haut, page 470, l'analyse de la première de ces monograp
hies. BIBLIOGRAPHIQUES 475 ANALYSES
entre des périodes de stagnation et de progrès rapide — comme du
développement global de l'individu. On pourrait distinguer à cet
égard trois ondulations principales dont chacune s'étend sur six à
sept années. Les trois premières années de la vie, les premières
années d'école et les années de la puberté témoignent en effet d'une
expansion puissante et d'un développement accéléré, suivis chaque
fois pendant trois ans environ d'une période d'organisation inté
rieure et de progrès ralenti.
3° Longueur et étendue du développement. — Le rapport de la durée
du développement proprement dit à la durée totale de la vie de
l'individu affecte une valeur d'autant plus grande que l'individu est
plus élevé. L'animal n'a qu'une jeunesse fort brève; à sa naissance,
il est infiniment plus achevé que l'homme, lequel a besoin du tiers
de sa vie pour acquérir son parfait développement. Dans les limites
de l'humanité elle-même, il existe des différences considérables,
notamment entre les deux sexes. Bien des enfants-prodiges manif
estent un développement précoce, mais aussi achevé de bonne
heure.
II. Données qualitatives. — Le développement mental n'est pas
seulement un accroissement quantitatif; il représente encore une
métamorphose qualitative. Les fonctions différentes atteignent l'une
après l'autre le point culminant de maturité. Les particularités de
cette succession, si mal connue encore, constituent un des objets
essentiels non seulement de la science pure, mais d'une pédagogie
idéale, qui se proposerait de suivre les phases réelles du développe
ment de l'enfant. Les efforts tentés pour enfermer dans des formules
simples les métamorphoses de ce développement — les trois états de
Comte, théologique, métaphysique et positif, par exemple, ou la
thèse, l'antithèse et la synthèse de Hegel — conduisent trop ais
ément à négliger la richesse des faits, au profit d'un schéma vide et
misérable. On ne doit tout au plus considérer de telles formules que
comme des cadres, qu'il faut se presser de remplir. C'est dans ce
sens que je crois pouvoir énoncer comme formule tout à fait géné
rale du développement, la proposition suivante : du périphérique au
central, ou encore : de l'hétéronomie à l'autonomie. A cette formule
générale se rattachent les formules plus spéciales : de l'intuition au
concept; de la réceptivité à la spontanéité; de l'instinct au choix,
et du réflexe à l'activité rationnelle ; de la tradition et de l'autorité
à l'émancipation et à l'individualité, etc. Il faut ajouter tout de suite
que, parallèlement, le progrès du développement suit une voie
inverse de la précédente : toute acquisition nouvelle est l'objet d'un
processus de mécanisation; rejetée du centre à la périphérie, l'ac
tivité, d'indépendante qu'elle était d'abord, devient calculable dans
tous ses éléments (apprentissage, entraînement, habitude).
B. — Les causes du développement mental et les méthodes qui
PERMETTENT DE LES DÉTERMINER.
I. Les solutions que l'on a données au problème causal de la
psychogénèse oscillent entre deux extrêmes, l'empirisme et le nati"

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