Être grand comme quoi ? Comment l'enfant traite-t-il la dimension taille entre 6 et 11 ans ? - article ; n°3 ; vol.96, pg 387-408

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L'année psychologique - Année 1996 - Volume 96 - Numéro 3 - Pages 387-408
Résumé
Le caractère relatif de la taille gêne-t-il les enfants lorsqu'ils ont à faire des tris en fonction de cette propriété ? 96 enfants âgés de 6 à 11 ans trient en 5, 2 ou 3 classes des boutons de cinq tailles différentes. On constate une nette évolution ontogénétique dans la capacité de tri et d'anticipation d'autres répartitions possibles. Cependant, les tris les plus précoces sont, paradoxalement, des dichotomies et trichotomies dans lesquelles le pareil, comme le différent, sont évalués en termes de degrés. La discussion porte sur le rôle organisateur du langage, de la perception et sur l'évolution conceptuelle qui témoigne d'une maîtrise progressive de la dimension «taille». Le changement développemental n'évolue pas d'une perception globale vers une perception analytique mais serait marqué par différents niveaux d'abstraction des propriétés d'objet.
Mots-clés : classification, développement, taille, acquisition de concepts.
Summary: How big is it? How do children deal with size from age 6 to 11 ?
Does the relative nature of size affect the way children sort objects ? We asked 96 children from 4 age groups (6, 7, 9, 11) to sort in 5, 2 or 3 classes a number of buttons differing only in that they were offive different sizes. The results show a clear ontogenetical evolution of the ability to achieve the requested arrangements and to anticipate other possible arrangements. However, the first arrangements made by the younger children were, paradoxically enough, dichotomies and trichotomies in which what was identical and what was different was assessed in terms of degree. The examination focuses on the organizing role of language and of perception for the younger children and on their very subtle conceptual evolution which testifies to their graduai mastery of size properties. The developmental trend in classification does not appear to be a holistic-to-analytic shift ; instead, it is a trend toward levels of conceptualization (the properties of objects are abstracted at different levels).
Key words : classification, development, size, conceptualization.
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1996
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A. Desprels-Fraysse
M. Lecacheur
Être grand comme quoi ? Comment l'enfant traite-t-il la
dimension taille entre 6 et 11 ans ?
In: L'année psychologique. 1996 vol. 96, n°3. pp. 387-408.
Résumé
Le caractère relatif de la taille gêne-t-il les enfants lorsqu'ils ont à faire des tris en fonction de cette propriété ? 96 enfants âgés
de 6 à 11 ans trient en 5, 2 ou 3 classes des boutons de cinq tailles différentes. On constate une nette évolution ontogénétique
dans la capacité de tri et d'anticipation d'autres répartitions possibles. Cependant, les tris les plus précoces sont,
paradoxalement, des dichotomies et trichotomies dans lesquelles le pareil, comme le différent, sont évalués en termes de
degrés. La discussion porte sur le rôle organisateur du langage, de la perception et sur l'évolution conceptuelle qui témoigne
d'une maîtrise progressive de la dimension «taille». Le changement développemental n'évolue pas d'une perception globale vers
une perception analytique mais serait marqué par différents niveaux d'abstraction des propriétés d'objet.
Mots-clés : classification, développement, taille, acquisition de concepts.
Abstract
Summary: How big is it? How do children deal with size from age 6 to 11 ?
Does the relative nature of size affect the way children sort objects ? We asked 96 children from 4 age groups (6, 7, 9, 11) to sort
in 5, 2 or 3 classes a number of buttons differing only in that they were offive different sizes. The results show a clear
ontogenetical evolution of the ability to achieve the requested arrangements and to anticipate other possible arrangements.
However, the first arrangements made by the younger children were, paradoxically enough, dichotomies and trichotomies in
which what was identical and what was different was assessed in terms of degree. The examination focuses on the organizing
role of language and of perception for the younger children and on their very subtle conceptual evolution which testifies to their
graduai mastery of size properties. The developmental trend in classification does not appear to be a holistic-to-analytic shift ;
instead, it is a trend toward levels of conceptualization (the properties of objects are abstracted at different levels).
Key words : classification, development, size, conceptualization.
Citer ce document / Cite this document :
Desprels-Fraysse A., Lecacheur M. Être grand comme quoi ? Comment l'enfant traite-t-il la dimension taille entre 6 et 11 ans ?.
In: L'année psychologique. 1996 vol. 96, n°3. pp. 387-408.
doi : 10.3406/psy.1996.28906
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1996_num_96_3_28906L'Année Psychologique, 1996, 96, 387-408
CREPCO, URA 182 CNRS
Université de Provence1
ETRE GRAND COMME QUOI?
COMMENT L'ENFANT TRAITE-T-EL
LA DIMENSION «TAILLE» ENTRE 6 ET 11 ANS?
par Annie DesPRELS-FraYSSE et Mireille LECACHEUR
SUMMARY : How big is it? How do children deal with size from age 6
to 11 ?
Does the relative nature of size affect the way children sort objects ? We
asked 96 children from 4 age groups (6, 7, 9, 11) to sort in 5, 2 or 3 classes a
number of buttons differing only in that they were of five different sizes. The
results show a clear ontogenetical evolution of the ability to achieve the
requested arrangements and to anticipate other possible arrangements.
However, the first arrangements made by the younger children were,
paradoxically enough, dichotomies and trichotomies in which what was
identical and what was different was assessed in terms of degree. The
examination focuses on the organizing role of language and of perception for
the younger children and on their very subtle conceptual evolution which
testifies to their gradual mastery of size properties. The developmental trend in
classification does not appear to be a holistic-to-analytic shift ; instead, it is a
trend toward levels of conceptualization (the properties of objects are abstracted
at different levels) .
Key words : classification, development, size, conceptualization.
Un objet peut être déterminé soit par un prédicat à une
place (l'adjectif seul caractérise l'objet: un bouton rond, un
crayon en bois...) soit par un prédicat à plusieurs places, deux en
1. 29, avenue Robert Schuman, 13621 Aix-en-Provence Cedex. Annie Desprels-Fraysse et Mireille Lecacheur 388
général, et Fon parle alors de prédicat relationnel. Les prédicats
relatifs à une grandeur (la taille, le poids, le volume...) sont tou
jours relationnels. Ainsi, selon l'objet de référence, un même
crayon peut être considéré comme « grand » ou « petit ». La
compréhension et l'utilisation des déterminants « grand » et
«petit» apparaissent très tôt (Clark, 1983). Il en est de même
des jugements relatifs (Bryant, 1974 ; Lawrenson et Bryant,
1972 ; Sera et Smith, 1987). A 2 ans, les enfants peuvent évaluer
la taille d'un objet familier dans différents contextes (Ebeling et
Gelman, 1988, 1994 ; Gelman et Ebeling, 1989). Ils utilisent un
« standard » perceptif, fonctionnel ou normatif ; ainsi la taille de
l'objet (le désigner par grand ou petit) est donnée en référence :
1 / à un autre objet physiquement présent (standard perceptif),
2 / à une situation appropriée : la taille d'un chapeau est choisie
par rapport à la taille d'une poupée présentée (standard fonc
tionnel), 3/ à la moyenne ou typique d'un objet de la
même catégorie (standard normatif). Lorsque les objets sont
inconnus de l'enfant et désignés par des noms fictifs, ils ne
plus caractérisés comme « grand » ou « petit » de manière consis
tante entre 2 ans et demi et 4 ans et demi.
Ainsi, en compréhension comme en production, le caractère
relatif des adjectifs « grand » et « petit » ne semble pas entraîner
de difficultés particulières. Cependant les situations proposées
ne requièrent jamais que des mises en comparaisons locales pour
détecter une différence de taille (entre deux objets réels, entre
un objet réel et un « objet » mental, entre un objet et une situa
tion fonctionnellement adaptée). Déjà Wallon, en 1941, recon
naissait la précocité de ce processus de mise en comparaison (le
comportement de couples). Or différents niveaux de conceptual
isation existent. Frege (1971) distingue deux niveaux concept
uels : les concepts de premier degré sous lesquels tombent des
objets et les de deuxième degré sous lesquels tombent
des concepts de premier degré. Deux questions fondamentales
sont alors posées : 1 / celle de la succession de ces niveaux dans
l'ontogenèse, et 2 / celle de la généralité de ces modes de fonc
tionnement.
Le Ny (1989) pense que ces deux modes de conceptualisation
coexistent dans la mémoire sémantique de l'adulte mais pose la
question de leur succession dans l'ontogenèse. Certaines modéli
sations de l'activité classificatoire de l'enfant postulent leur
coexistence. Ainsi dans la « mémoire de travail » des systèmes de de la dimension « taille » chez l'enfant 389 Traitement
production figurent explicitement des objets : un grand carré
rouge..., des propriétés d'objets (rouge) et des dimensions (cou
leur) (Nguyen-Xuan, Cauzinille-Marmèche, Frey, Mathieu et
Rousseau, 1983). D'autres recourent à des modélisations diffé
rentes à différents niveaux d'âge en séparant ces niveaux de
conceptualisation (Bastien, Desprels-Fraysse, Pélissier et
Pinelli, 1986). La thèse qui semble prévaloir est celle d'une hié
rarchisation selon l'âge comme en témoigne l'approche dévelop-
pementale de la signification des concepts (Bresson, 1971 ; Bru-
ner, 1983; Desprels-Fraysse, 1985; Inhelder et Piaget, 1959;
Piéraut le Bonniec et Van Meter, 1976 ; Vergnaud, 1972)1. La
plupart des théories développementales se caractérisent par une
hiérarchie entre niveaux d'utilisation de relations. Case (1985)
décrit trois stades : relationnel, dimensionnel, vectoriel. Ces
stades peuvent renvoyer à des modes de conceptualisation diffé
rents mais cet auteur ne distingue pas l'analyse de la tâche effec
tuée par l'adulte de la représentation qu'en a l'enfant. Ainsi,
dans les tâches de classification, les objets proposés sont peu
nombreux (une dizaine) et il est difficile de savoir si l'enfant
traite : 1 / les objets qui ont des propriétés (un rond noir), 2 / les
propriétés exemplifiées dans des objets (le noir), 3 / les dimens
ions (forme, couleur). Halford (1982) distingue clairement des
niveaux d'appariements de symboles entre la situation proposée
et la représentation de cette situation par l'enfant. Quatre
niveaux se succèdent entre unités simples, entre
relations, entre systèmes simples, systèmes multiples.
Cependant la question du maintien de ces types d'appariements
n'est pas évoquée. Par exemple, au deuxième niveau, vers 2 ans,
l'utilisation de la relation « plus grand que » constatée sur deux
objets concrets est transposée simplement sur deux autres
objets. Siegler (1981), à propos de situations d'équilibre d'une
balance, signale un changement explicite des termes sur lesquels
portent les mises en relation : celles-ci portent sur des poids, sur
des distances, sur des rapports poids-distance. Noelting (1982),
se limite aussi à l'étude très poussée d'une situation (concentra-
1 . Yergnaud a bien souligné, par-delà la polysémie des termes utilisés, les
différences de conceptualisation sous-jacentes. Il postule leur succession ontogé-
nétique. Ici le terme dimension est synonyme d'attribut, de descripteur. Nous
avons pris la précaution de donner à chaque fois un exemple pour préciser
le sens. Annie Desprels-Fraysse et Mireille Lecacheur 390
tion d'eau et de jus dans une boisson) et signale aussi des chan
gements développementaux dans le niveau d'utilisation de rela
tions.
Piaget et les néo-piagétiens postulent la généralité de ces
niveaux. Toutes les caractéristiques de l'objet seraient abstraites
de la même manière au même moment. Toutefois l'impossibilité
de repérer un niveau conceptuel général chez un enfant, d'homog
énéiser les approches des différents théoriciens plaident en
faveur de décalages importants selon les situations étudiées.
L'étude du traitement des propriétés de taille peut permettre
d'approcher cette question. D'une part le traitement des valeurs
absolues de taille permet un tri en classes d'équivalence strict
ement définies (il en est de même pour des propriétés peu rela
tionnelles de forme, de matière...) mais d'autre part le trait
ement de valeurs relatives (réunir des tailles voisines) nécessite
que les mêmes écarts de taille soient traités soit comme des équi
valences soit comme des différences pour sérier ; les frontières
entre classes d'équivalences étant alors conventionnelles.
Nous avons vu que, dès 2 ans, les enfants peuvent utiliser
différentes bases de comparaison pour juger de la taille d'un
objet. Cependant les mêmes auteurs montrent que ces diffé
rentes références contextuelles ne sont pas disponibles de la
même façon. Ainsi, dans une tâche conflictuelle, ils doivent
juger «grand» ou «petit» un objet familier en présence d'un
autre objet de la même catégorie. Ils choisissent alors le stan
dard perceptif (par exemple, un œuf mesurant 10 cm est jugé
«petit» relativement à un autre œuf de 13,8 cm) (Ebeling et
Gelman, 1988). Pour être utilisée, une référence fonctionnelle
doit être marquée : le chapeau jugé « grand » pour une petite
poupée s'enfonce jusqu'au cou (Gelman et Ebeling, 1989 ; Ebel
ing et Gelman, 1994). Dans le cas de changement de contexte
de référence, les passages du contexte perceptif ou fonctionnel
vers un contexte normatif perturbent les plus jeunes sujets. Le
jugement serait facilité lorsque le contexte est marqué explicit
ement. C'est le cas avec les contextes perceptifs et fonctionnels.
Par contre, l'interprétation normative (non marquée) reste tou
jours possible sans être nécessairement appropriée. Ces résultats
conduisent à s'interroger sur l'évolution des conceptualisations
des valeurs références prises par l'enfant pour traiter la taille.
D'abord le «grand» et le «petit» sont perceptivement
reconnus comme différence entre deux objets familiers dans des Traitement de la dimension « taille » chez l'enfant 391
contextes marqués dès 2 ans. A cet âge, l'enfant dispose déjà
d'une représentation de la taille moyenne des objets de catégor
ies familières : il peut s'agir d'une image mentale d'un proto
type catégoriel évoqué. A 3 ans, l'enfant sait que les êtres
vivants grandissent (Rosengren, Gelman, Kalish et McCormick,
1991). Si on lui demande de désigner un adulte, il choisit le plus
grand de deux animaux présentés après avoir vu la correspon
dance entre bébé et petit animal, ce qu'il ne fait pas lorsqu'on
lui propose des objets fabriqués. Cela ne signifie pas pour autant
qu'il soit déjà sensible au caractère relatif et continu de la
dimension «taille» puisqu'il compare toujours deux objets seu
lement. Plus tard, une valeur de taille abstraite serait exempli-
fiée par tous les objets qui possèdent cette taille. Le choix des
objets qui « tombent » sous ce concept pourrait être gêné par les
valeurs relatives (les «petits»...). Enfin, la dimension «taille»
serait organisée selon différentes valeurs potentielles qui permett
raient de concevoir un continuum infini (notre perception phys
ique, éventuellement corrigée et prolongée par des instruments
d'investigation — microscope, longue-vue, pied à coulisse —,
impose cependant des limites).
L'organisation dimensionnelle de la taille serait, pour Piaget,
caractérisée par la réussite à l'épreuve de sériation d'objets
concrets (sérier dix baguettes et insérer des baguettes interméd
iaires). Cette réussite témoignerait de la transitivité des rela
tions : « Au niveau opératoire, l'enfant parvient à construire la
série par une méthode exhaustive... c'est à ce niveau seulement
que la sériation conduit à la transitivité A<CsiA<BetB<C,
lorsque A et C ne sont pas perçus simultanément » (Piaget,
1974, p. 273). Les progrès sont dus à «une organisation progress
ive des actions qui structure les perceptions elles-mêmes »
(Inhelder et Piaget, 1959). Des travaux plus récents laissent
penser que la sériation d'objets ne relèverait pas nécessairement
d'une organisation dimensionnelle de la taille (pour une revue de
questions voir Bideaud, 1988). Même les méthodes systémati
ques de sériation (Frey, 1964 ; Nguyen-Xuan, 1976) n'impli
quent pas obligatoirement l'utilisation de la transitivité. De plus
d'autres processus que la coordination des actions sont invo
qués : 1 / l'image mentale de la série rendue plus prégnante si les
différences de taille sont corrélées avec des différences de couleur
et/ou avec des emplacements spatiaux (Botson et Deliège,
1975) ; 2/ le rôle du langage (Heber, 1977 ; Bideaud, 1988). Annie Desprels-Fraysse et Mireille Lecacheur 392
Nous pensons que l'activité de sériation, non plus d'objets
concrets isolés mais de collections, qui aboutit à la sériation de
classes d'équivalence, devrait nous donner des indices de la ges
tion et de la maîtrise d'un espace dimensionnel puisque l'enfant
doit gérer des différences relatives en termes de degrés. Nous fai
sons l'hypothèse que la maîtrise de la conceptualisation de la
taille, en tant que dimension, devrait être gênée par son carac
tère relatif. Si l'on demande à l'enfant de répartir des boutons
de cinq tailles différentes dans trois boîtes, il doit mettre
ensemble non seulement ceux qui ont la même valeur absolue de
taille mais aussi ceux qui possèdent des tailles voisines. Il doit
donc manipuler des échelles d'intervalles en fixant des frontières
conventionnelles entre les tailles d'objets posés dans différentes
boîtes. Ces frontières, bien que conventionnelles, doivent être
fixées pour un même tri. Dès lors, l'évaluation du «pareil»
comme celle du « différent » repose sur des évaluations relatives.
La maîtrise d'une répartition d'objets en classes d'équivalences
selon la taille devrait entraîner des difficultés lorsque le nombre
de classes d'équivalence demandé est plus petit que le
de valeurs de taille représentées dans le matériel. Toutefois, si le
langage joue un rôle important, l'utilisation de dichotomies et
trichotomies pourraient être facilitée par les termes
« petits/grands » ou « petits/moyens/grands » que les enfants
connaissent très précocement (Sinclair, 1967).
Nous proposons à des enfants d'âges différents (6 ans, 7 ans,
9 ans et 1 1 ans) un tri de boutons de cinq tailles en cinq, deux et
trois classes d'équivalences selon la taille. Nous avons choisi ces
tranches d'âge pour étudier l'évolution des représentations
conceptuelles de la taille puisque Ebeling et Gelman (1988,
1994) ont clairement mis en évidence que, au moins à partir de
4 ans, l'enfant peut changer facilement de contexte référentiel
pour juger la taille d'un seul objet. Évaluer la double relativité
du «pareil» comme du «différent» devrait être plus tardif.
Nous pensons que la hiérarchie suivante être observée :
tri en cinq classes plus facile qu'en deux et tri en deux classes
plus facile qu'en trois. D'autre part, si l'enfant a le choix entre
des répartitions de plus en plus nombreuses, la considération de
l'éventail des possibles devient de plus en plus difficile. L'enfant
n'a qu'une possibilité pour répartir correctement les boutons de
cinq tailles dans cinq coupelles. Il en a quatre pour les répartir
dans deux coupelles (la frontière conventionnelle entre grand et de la dimension « taille » chez l'enfant 393 Traitement
petit peut être placée dans tous les intervalles : tl/(2, f3, t4, tS ;
tl, t2/t3, f4, f5...). Avec trois coupelles, il y a six possibilités de
tri : il s'agit de répartir 5 valeurs de taille dans trois coupelles
donc de trouver les covariations des trois valeurs numériques
qui permettent d'atteindre la totalité 5. Ici 1 + 1 + 3 = 5
(1 + 3 + 1, 3 + 1 + 1) et 1 + 2 + 2 = 5 (2 + 1 + 2, 2 + 2 + 1). Il ne
semble pas nécessaire de disposer d'une règle générale qui
permette de trouver le nombre de rangements corrects pos
sibles (NR) étant donné un nombre de modalités de taille
du matériel (n) et un nombre (b) de places de rangement :
METHODE
POPULATION
Les enfants examinés proviennent d'une école maternelle et d'une
école primaire appartenant au même groupe scolaire2. Le milieu sociocultur
el est moyen. Nous avons constitué 4 groupes de 24 enfants comprenant
autant de garçons que de filles ; chaque tranche d'âge correspond à l'âge
médian des enfants appartenant à la classe qui passe l'épreuve : grande
section maternelle (5;6 à 6;5 - âge médian 5;11); CP (6;6 à 7;4 - âge
médian: 6;11), CE2 (8;5 à 10;l - âge médian: 8;10) et CM2 (10;6 à 11;6 -
âge médian 10;ll). Pour faciliter la lecture des résultats les tranches d'âge
seront notées : 6 ans, 7 ans, 9 ans et 11 ans.
Il se compose de 28 boutons blancs tout à fait identiques mis à part
leur taille. La dimension taille comporte 5 valeurs : il y a 5 boutons de
1 cm de diamètre (il), 6 boutons de 1,4 cm (t2), 5 de 1,8 cm (t3), 7 de
2,2 cm (t4) et 5 de 2,6 cm (tS). Ce matériel doit être réparti successivement
selon un ordre défini dans 5 coupelles identiques (a5), 2 coupelles (a2) et
3 coupelles (a3). Il y a donc 6 séquences de présentation de manière
à contrebalancer l'effet d'apprentissage possible : a5, a2, a3 ; o5, a3, al ;
o2, a5, o3 ; a2, a3, a5 ; a3, a5, o2 ; a3, a2, aS.
1 . Nous remercions Fernand Farioli qui nous a donné cette règle générale.
2 . Tous nos remerciements au personnel de l'école Marcel Pagnol d'Aix-en-
Provence pour la chaleur de son accueil. 394 Annie Desprels-Fraysse et Mireille Lecacheur
DEROULEMENT
Chaque enfant est examiné individuellement dans une salle tranquille
de son école. Après une brève période de familiarisation, l'adulte lui pré
sente un petit bouton (tl) et demande « Comment est-il ? Grand ? Petit ?»,
puis il présente un grand bouton (t5) et demande « Comment est-il ? Petit ?
Grand ? » de manière à évaluer la capacité de l'enfant à évoquer un « stan
dard mental» (Ebeling et Gelman, 1988). Ensuite on lui demande d'effec
tuer des comparaisons de tailles adjacentes : deux sous forme de compré
hension (t2 / 1 3 : « Quel est le plus grand ?» ; (4 / 15 : « Quel est le plus
petit ? ») et deux sous forme de verbalisation (tl / 12 et t3/ fi: « Quelle est la
différence ? » On s'assure ainsi que l'enfant reconnaît une différence per
ceptive de la taille tant au niveau de la compréhension que de la verbalisa
tion. L'expérimentatrice place des coupelles devant l'enfant (elles sont
toutes à portée de sa main) et dit : « Maintenant regarde bien tous ces bou
tons. Je te demande de les trier ; tu les places dans ces coupelles en mettant
ensemble ceux qui se ressemblent, des plus petits aux plus grands. » A la
fin du tri, l'expérimentatrice attire l'attention de l'enfant sur son tri : « As-
tu fini ? C'est bien comme tu veux ? » Dans les situations al et a3, l'adulte
insiste pour obtenir le maximum de rangements possibles dans tous les cas
où l'enfant opère un tri correct en classes d'équivalences.
1. ANALYSE EN TERMES DE REUSSITE
ET D'ÉCHEC
1.1. SYSTÈME DE COTATION
Nous appelons réussite (+) la répartition de tous les boutons
en classes d'équivalence avec des frontières conventionnelles
fixes dans les conditions al et a3. Les erreurs corrigées sponta
nément ne sont pas prises en compte même si les corrections
sont effectuées à la fin du tri.
1.2. RÉSULTATS
1.2.1. Une analyse de variance a été effectuée sur les résul
tats aux trois tris pour les 4 tranches d'âge retenues. Elle met en
lumière un premier effet, global, celui de l'âge : F = 26,88 (df 3) ;
p < .0001. Ce résultat peut être affiné. de la dimension « taille » chez l'enfant 395 Traitement
1 T
0,75 -■
0,5 -■
0,25 -■
5 en 5 5 en 2 5 en 3
Fig. 1. — Effet de l'âge: moyennes de réussite
pour chacun des rangements (5, 2 ou 3 coupelles)
Effect of age : average success on each arrangement (5, 2 or 3 saucers)
La figure 1 montre que les performances des groupes d'en
fants s'établissent comme suit, indépendamment du type de tri
(5, 2 ou 3 coupelles) : les enfants de 6 ans réussissent moins
bien que ceux de 7 ans ; ces derniers ont des performances
moins bonnes que les élèves de 9 ans et de 11 ans. Les diffé
rences de moyennes (t de Student) sont significatives (p<.05)
sauf entre 9 et 11 ans où les performances des deux groupes
sont comparables.
Si l'on prend en compte le nombre de coupelles proposées
aux enfants pour trier le matériel, on n'observe pas globalement
de différence significative : F = .427 (dj2) ; ns. En revanche, si
l'on combine l'effet des deux facteurs (âge et nombre de cou
pelles) on met en évidence leur interaction: F = 3.839 (df6);
p — .001 (voir fig. 2, p. 396). Les enfants les plus jeunes (6 ans)
réussissent mieux les rangements en 2 ou 3 coupelles qu'en 5.
Les différences sur les moyennes (t de Student) sont significa
tives (p < .05). C'est le contraire pour les enfants les plus âgés
(p < .05 à 9 ans et p < .01 à 11 ans). A 7 ans le nombre de cou
pelles n'intervient pas significativement dans la réussite.

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