Etude d'un test d'imagination sur des écoliers parisiens - article ; n°1 ; vol.30, pg 40-72

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L'année psychologique - Année 1929 - Volume 30 - Numéro 1 - Pages 40-72
33 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1929
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Aase Grude Koht
III. Etude d'un test d'imagination sur des écoliers parisiens
In: L'année psychologique. 1929 vol. 30. pp. 40-72.
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Koht Aase Grude. III. Etude d'un test d'imagination sur des écoliers parisiens. In: L'année psychologique. 1929 vol. 30. pp. 40-
72.
doi : 10.3406/psy.1929.4916
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1929_num_30_1_4916du Laboratoire de Psychologie de la Sorbonne) (Travail
III
ÉTUDE D'UN TEST D'IMAGINATION
SUR DES ÉCOLIERS PARISIENS
Par Aase Grude Koht
I. — Introduction. Les matériaux
Au cours de l'année 1927-1928, Mme et M. Piéron firent faire
des recherches systématiques sur des écoliers et écolières pari
siens. Au moyen d'une série de tests spéciaux, 1.666 enfants
furent examinés, 791 filles et 875 garçons, tous à peu près du
même niveau de l'école : Classes du certificat d'études, Cours
supérieurs et Cours complémentaires.
La série des tests avait pour but de déterminer chez chaque
enfant la capacité d,'attention, de mémoire, d'imagination et
d'intelligence.
Le plus souvent ce furent les professeurs qui firent les exa
mens d'après les instructions reçues. Mais les calculs des tests
furent effectués au laboratoire de M. Piéron à la Sorbonne où
fut aussi commencé le grand travail qui devait atteindre à une
vue d'ensemble sur ces matériaux si amples.
Pour arriver à ce résultat, on classa les enfants en conservant
leur groupement dJ après les classes scolaires de sorte que les
élèves d'un même examinateur restaient ensemble. Comme
quelques professeurs avaient examiné plusieurs classes, et que
ces classes au laboratoire formaient un seul groupe, le nombre
des écoliers de chaque groupe est assez variable.
Il m'a semblé intéressant1 d'approfondir les conséquences de
ces recherches et en particulier celles qui concernent le test de
l'imagination, et ce sont les résultats des examens sur cette
fonction que je vais considérer ici. Malheureusement, c'est jus- ' " K- '' - ^ ■: *~ 1 . "*'* , : n^'.''"'*™v^
AASE ÜBÜDE KOHT. — ÉîUl>B D*ÜN fEST VlMAGLNAÎiON, ETC. 41
tement sur ce point que les experiences ont été le moins amples.
Pour juger toutes les autres fonctions, des épreuves diverses
permettaient d'apprécier largement les capacités de l'enfant,
tandis que pour l'imagination il n'y en avait qu'une.
Gomme je me suis servie avec fruit des calculs qui pour les
autres tests ont été faits au laboratoire de M. Piéron, j'ai aussi
eu la chance d'utiliser les travaux déjà faits pour l'épreuve de
l'imagination : Toutes les réponses ont été copiées dans un car
net où sans doute on n'a pas pu distinguer chaque élève en
particulier, mais où l'on avait les réponses de classe ou
plutôt du groupe examiné par chaque professeur.
. * * *
Le test d'imagination de cette série composée par M. Piéron
est une tache d'encre tirée de l'atlas de Rybakoff. Les enfants
ont 4 minutes pour regarder cette tache et pour écrire Tinter-
prétation qu'ils en donnent.
Bien entendu il eût été préférable d'obtenir plusieurs épreuves
de taöhe d'encre, au moins deux, dont l'une en couleur. Sur
beaucoup d'enfants les couleurs ont un très grand effet ; il eût
été très utile de chercher des tests qui nous renseignent sur
l'importance du rôle que jouent généralement les couleurs pour,
les enfants et sur la différence à cet égard en$re les filles et les
garçons. Comme en général les garçons montrent plus d'intéçêt
pour les formes, les filles pour les couleurs, il eût été très inté-
ressant de voir si l'on trouvait ici le même phénomène. -
Le temps : 4 minutes, paraît aussi peut-être trop limité.
D'après les travaux qu'a faits, par exemple, MUe Abramson à
la Clinique neuro-psychiatrique infantile de Paris, où elle faisait
des expériences sur les épreuves de tache d'encre sans limite de
temps, l'enfant s'arrête spontanément, en moyenne, après 10 mi
nutes environ, mais pour 8 taches. D'après les expériencea que
j'ai faites moi-même sur de grandes personnes avec une série
de taches d'encre, la première interprétation donne sans com
paraison plus de peine et plus de travail que les autres. Il faut
toujours compter que la mise en train pour une nouvelle tâche,
avant qu'on ne soit vraiment adapté, demande un certain
temps. Il faut ajouter que les enfants doivent écrire la réponse.
Ils ne doivent pas seulement regarder la figure, mais aussi noter
ce qu'ils voient, chose qui va plus lentement que voir, d'autant
plus que les enfants n'écrivent pas très vite, même s'ils sont 42 MÉMOIRES ORIGINAUX
dans la première classe, Et ils n'écrivent pas tous à vitesse égale.
Si le temps est trop limité, la rapidité de l'écriture jouera un
certain rôle.
Mon but était d'abord de chercher le rapport entre l'imagina
tion et les autres fonctions. Pour arriver à une compréhension
valable des interprétations, il fallait chercher les réponses si
fréquentes qu'on pourrait s'en servir comme de
moyennes, de réponses que je pourrais compter comme habi
tuelles, ordinaires. Après avoir trouvé cette moyenne, il serait
possible de comparer les interprétations de chaque enfant en
particulier avec cette moyenne pour voir le caractère ordinaire
ou spécial de l'enfant. Examiner tous les te&ts de tous les enfants
était une tâche beaucoup trop lourde pour moi. Pendant le
temps limité dont j'ai pu disposer, il m'a été impossible d'exa
miner en détail presque 1.700 carnets de tests. Parmi les groupes
d'enfants j'ai donc mis de côté l'un, composé de 97 garçons,
p0nr cet examen détaillé qui a été l'objet d'une autre tâche.
Ma recherche est devenue plus large que je ne l'avais -d'abord
prévu ; mais, en examinant soigneusement des réponses nom*
breuses, j'ai trouvé des aspects statistiques plus saisissants
que je. ne l'avais soupçonné.
Pour avoir l'occasion plus tard de comparer le groupe mis de
côte tout à fait librement avec la moyenne, je ne l'ai pas compté
dans cej-te moyenne. Il reste donc 1.569 enfants, 791 filles et
778 garçons. Ce nombre presque égal de filles et de garçons m'a
conduite à rechercher la différence — ou l'absence de différence
— entre les filles et les garçons dans ce test d'imagination. Le
nombre total des enfants et le nombre total des filles et des garr
çons séparément est si grand que nous pouvons ne pas compter
avec le hasard dans ce caa-ci. Les résultats obtenus par cette
comparaison entre les filles et les garçons doivent donc être
valables, sinon pour tous les pays, du moins à Paris et dans des
conditions semblables à celles de Paris.
***
L'âge moyen des enfants était 13 ans 1 mois 1 /2 : pour les
filles 13 ans 4 mois 1 ß ; pour les 'garçons 12 ans 11 mois. L'âge
minimum des filles était 10 ans 2 mois ; celui des garçons, 9 ans 1
AASE GRUDE KOHT. ETUDE D UN TEST D IMAGINATION, ETC. 4â
6 mois. L'âge maximum était pour les filles 17 ans 8 mois ;
pour les garçons, 19 ans 6 mois. A vrai dire, un seul des garçons
atteignait cet âge ; le suivant n'avait que 16 ans 3 mois. LeB
autres s'échelonnent ensuite presque régulièrement. C'est donc
cet âge de 16 ans 3 mois qu'il faut regarder comme le maximum
réel, l'autre n'étant qu'une exception.
L'écart entre les âges n'est pas si grand qu'il paraît au premier
coup d'œil. De 9 ans 6 mois à 17 ans 8 mois le saut parait énorme
lorsqu'on pense au développement de l'enfant pendant ces.
années.
La plupart des enfants ont entre 12 et 15 ans et sont répartis
d'après leur âge selon le tableau suivant :
9-10 ans 2 ( 0 filles, 2 garçons)
10-11 » 31 8 23 »
56 » 11-12 » . . *. . .,* 159 .103 »
12-13 » 338 128 » 210 »
|293 j 293 » 13-14 » 586
14-15 » 319 |201 »118 »
(' 81 15-16 » ;... 107 » 26 »
16-17 » 22 » 1 » ( 21
> 0 » 17-18 •» ;.. 3 ( 3
(à quoi on peut ajouter Iïexception de 19 ans 5 mois et un garçon
da|t Fâge n'est pas connu).
De l'âge de 12 à 15 ans^ous avons 1.243 enfants (632 fille»,
621 garçons), c'est-à-dire la grande majorité.
Mais, encore plus important que la concentration des âges
entre 12 et 15 ans, ou que l'écart des âges extrêmes, est le fait
que les enfants sont à peu près au même niyeaix scolaire. De
toutes les recherches fates jusqu'à présent — comme par
exemple celles de M. Lahy et Mlle Weinberg à Paris — il ré
sulte que les enfants dans tous les tests montrent plutôt la
classe scolaire à laquelle ils appartiennent que la classe d'âge*
Que souvent ces 2 classes coïncident, cela est bien évident.
Mais pour le sujet de ce travail il est important de signaler que
tous les enfants considérés sont plus voisins par leur développe
ment que le tableau de leurs âges ne le ferait croire. Cela nous
donne le droit de les comparer par groupes sans nous inquiéter
de leurs différences d'âge.
Ainsi l'écart entre les âges moyens des filles et des garçon»
ne nous empêchera pas de les comparer, en regardant le résultat
auquel nous arriverons comme exprimant la différence entre
les filles et les garçons du même âge. Les résultats qu'on a MEMOIRES ORIGINAUX
trouvés dans tous les autres domaines : que les filles de 12 à
15 ans sont plus développées que les garçons du même âge, ne
signifient rien dans la position du problème, car sur ce point
c'est justement la différence que nous cherchons.
On pourrait faire une objection plus grave : le développement
entre 12 et 15 ans va si vite qu'une différence de 5 mois, la diff
érence entre l'âge moyen des filles et celui des garçons, a une
grande influence. Mais puisque nos enfants sont tous au même
niveau scolaire, nous nous permettons de faire abstraction de
cette différence.
Somme toute, nous allons travailler sur à peu près 1.600 en
fants, moitié filles, moitié garçons, de l'âge de 12 à 15 ans,
appartenant aux classes supérieures des Écoles communales.
En réalité, il n'y a que deux questions auxquelles on peut
espérer trouver des réponses pour cette épreuve :
1° Vers quelle espèce de sujets la fantaisie des enfants de
l'âge de 12 à 15 ans se tourne-t-elle ?
2° De quel genre leurs capacités sont-elles pour formuler
verbalement la réponse ? Comment expriment-ils ce qu'ils
voient ?
Nous allons examiner ces deux problèmes en considérant
simultanément un autre qui s'y relie c .Trouvons-nous ici tine
différence claire et netto entre les filles et les garçons et, en
cas, en quoi consiste-t-elle ? *
II. — La classification des réponses
Les 1.569 enfants ont en tout donné 4.324 interprétations de
la tache d'encre, les filles en ayant fourni 2.185, les garçons
2.139. Cela fait en moyerfne 2,76 réponses par élève, un peu plus
pour les filles, un peu moins pour les garçons. La différence entre
les filles et les garçons est extrêmement petite quant au
nombre de réponses : les filles ont une prédominance, mais si
petite qu'on ne peut pas la compter. J'ai cherché aussi les
moyennes de chaque classe. Il est apparu alors que le maximum
de 4,7 réponses par élève et le minimum de 1,1 réponse par
élève, se trouvent tous deux chez les filles ; malgré cela, les
réponses des filles sont beaucoup plus serrées autour de la
moyenne que les réponses des garçons, qui sont dispersées d'une
manière plus égale. Nous ayons 20 classes de filles et 20 de gar
çons. Chez les filles nous trouvons, sur les 20 réponses, 12 entre
2,5 et 3,0 ; chez les garçons il n'y en a que 5. Pour conclure GRUDR KOBT. ETÜDE ö'üN TKvST d'iMAGINATION, ETC. 45 AASE
quant au nombre des réponses, les filles. restent en général plus
près de la moyenne que les garçons.
Le nombre des réponses en moyenne se montre tout à fait
indépendant de l'âge moyen de la classe.
***
Que trouvons-nous comme réponses à ce test ? Elles sont
assez différentes. Nous aurons beaucoup de réponses courtes,
concises qui expriment différentes espèces de choses, d'animaux,
d'êtres humains, d'arbres, etc.. — comme par exemple, « chien »,
« homme », « hache », « église », « lac », « Angleterre ». « arbre », etc^
Certaines réponses indiquent des parties du corps comme <j tête »,
« patte », « antenne », « 5 doigts, » etc. Elles sont souvent plus
exactement précisées: « tête de chien »,« pied de taureau», «bras
et main d'homme ». Il y a aussi des parties de choses : « bras et
couvercle de cafetière ». Assez souvent une précision plus grande
est ajoutée aux autres choses aussi : « Dame sans pied »,
« diable avec une queue », « danseur ayant des ailes ». « démon à
pied de taureau, à tête de bouc, aux ailes de chaive-souris et à
la queue d'oiseau », « île volcanique découpée », « débris de
glace ». Il n'est pas très rare d'avoir une indication de l'attitude
des gens ou des animaux : « Homme à genoux »♦ « chien de
bout ». Et souvent les enfants voient un mouvement ou une
action dans la tache : « Clown qui danse », « oiseau en plein vol »,
« corps d'homme fantastique au long bonnet pointu et enve
loppé de voiles assez étendus. Il lève les bras et ses petits pieds
tordus semblent s'agiter », « chat botté faisant une révérence »,
« oiseau se précipitant sur un autre animal ». Quelquefois l'action
est si concentrée que les personnes disparaissent, l'action reste
seule : « Lutte », « course », « poursuite ». Mais ils peuvent voir
des choses plus complexes : « Monde dans la rue le soir», « château
vu dans la nuit et dont les colonnades sont en ruines », quel
quefois toute une scène : « Scène de danse », « Rocher avec per
sonnes autour et assises », « Tour du Monde », — et souvent on
est entraîné dans une richesse de détails dont l'effet peut être
tout à fait étonnant et presque trop minutieux, comme « Petite
magicienne des légendes, sur sa tête on dirait un génie qui
aurait une tête de vache et dont les cornes seraient gondolées,
qui aurait sur sa poitrine comme 2 pieds d'enfant et dans le
dos une aile, qui aurait une jambe de bois ». Quelquefois ils
donnent des raisons de ce qu'ils voient, des raisons assez drôles : ' '■'
46 '■ -f MÉMOIRES ORIGINAUX
« Oiseau de proie, car on dirait qu'elle a des ailes » (« elle » veut
dire « la tache »), « vache qui grimpe à un poteau, cornes, la
queue, le» 3 pattes plus une invisible, les oreilles— la tache au
dessus des me le prouve ». — La fantaisie peut prendre
des chemins étranges pour donner des combinaisons singulières,
comme « Faneurs et grelots ». — Quelle est la suite entre ces
deux idées ? — « grenouille pas encore formée ». Mais rarement
ils sont entraînés aussi lain que celle qui a écrit :■« Animal pen
dant le Moyen-âge. Il y avait beaucoup de fêtes et toutes les
fêtes se faisaient à l'Église ». Il est aussi rare de trouver des
abstraits purs comme « Vengeance éclairée par la justice ». —
> Au contraire la fantaisie est quelquefois faible et donne des
idée» vagues et mal définies : « être difforme », « quelqu'un qui
serait caché derrière un bœuf ». Souveri* la pensée des enfants ne
peut ajouter une troisième dimension au plan de la tache ; ils
l'interprètent comme Une image, une carte géographique, une
silhouette, une ombre, une « caricature de Phomme », « une
ontbre de statue », « une ombre d'un gros singe », « l'ombre des
la'
arbres au loin », « les côtes de Manche ». Ils ne peuvent même
quelquefois q%e peu ou point du tout se détacher de la tache
d'encre : « Tache ailée », « encrier renversé sur la table qui
forme une grande tache noire », « cela me fait penser aux tacheB
que je faisais quand j'étais plus jeune, à une jolie carte faite en
devoir supplémentaire sur laquelle j'avais fait une tache » — il
a bien dû souffrir pour ses taches, le pauvre garçon 1 — Une
réponse comme « espèce de nuage » ne peut non plus être dite
riche de fantaisie. Quelquefois les enfants exercent leur cr
itique réaliste sur ce qu'ils voient : « Chien mal fait », « Bre
tagne, mais la rade de Brest est mal faite ». — II arrive rarement
qu'ils indiquent où sur la tache et comment ils le voient, mais
oela arrive : « En la regardant à l'envers, elle ressemble à une
espèce de taureau ailé en train de courir et ayant une grosse
queue », « pattes de devant^ d'animal qui touchent presque son
oou, cornes de devant, tête à droite de la tache ». — Parmi les
97 carnets de tests que j'ai parcourus en détail, je trouve aussi
quelquefois que les enfants ont noté sur la tache les noms qu'ils
donnaient à telle ou telle partie. Le même cas a pu se présenter
4J autres fois sans que la copie des réponses tienne compte de
cette particularité.
Les contes de fées, les légendes, les fables, l'histoire ont
souvent exercé une certaine influence Bur les réponses. Les
enfants voient le a Chaperon Rouge » et le « Chat botté », un GRUDE KOHT. — ETUDE d'üN f EST D'IMAGINATION, ETC. 4$ AASE
« démon », un « dragon » et d'autres êtres fantastiques. Quelqtië'-
fois ils indiquent une certaine époque : « Femme du Moyen-âge »,
« 2 bonnets des soldats de la Révolution, un de face, l'autre de
profil ». ,
On pourrait multiplier les exemples et les commentaires. Je
m'arrête ici, pensant que j'ai donné des exemples de la plupart
des types principaux.
Parfois les réponses sont si drôles qu'on se demande si l'en
fant ne s'est pas moqué de toute l'épreuve. Mais c'est peu pro
bable, car celle-ci vient au cours d'une série d'épreuves qui se
rapprochent tellement des devoirs habituels de l'écolier qu'il
n'aurait guère l'idée d'en plaisanter. Mais, bien entendu, il est
possible qu'un mauvais plaisant s'amuse à écrire les idées les
plus drôles qui lui viennent sur le moment. Gela n'a pas beau-
coup d'importance car, qu'il parle sérieusement ou en plaisan
tant, ce qu'il écrit est en tout cas une pensée passant à travers
son esprit, un trait de sa fantaisie. Même si la réponse était tout
à fait incroyable cela ne nous donnerait pas de raison de la
rayer.
Mais il faut aussi nous demander : le professeur, peut-il avoir
de l'influence sur les réponses, peut-il en quelque mesure sug
gestionner les enfants ? Il est bien vraisemblable que ce que la
classe a répété dans les leçons àsse2 récemment n'est paà loin
de leurs pensées comme aussi un tableau suspendu dans là
pièce peut se reproduire dans la tache. Pourtant les tests
n'offrent guère de preuves que le professeur influence les ré
ponses. Les réponses nombreuses se distribuent également sur
les classes à peu près d'après le nombre d'élèves. Une réponse
moins fréquente, qu'on trouve, par exemple, 7 ou 8 fois en tout,
ne se rencontre pas dans la même classe, mais dans autant de
classes différentes. Et les réponses singulières, cela va sans dire,
les élèves les trouvent eux-mêmes. Parmi les milliers de réponses,
je n'ai trouvé qu'un seul exemple d'une source probablement
commune de l'inspiration. C'est la réponse « chimère » que nous
trouvons 4 fois parmi les garçons, 14 fois parmi les filles, dont
10 fois dans la même classe. En ce cas une influence commune
est vraisemblable. Mais comme le cas est singulier, je ne trouve
pas de raison de supprimer cette réponse. Il peut y avoir di
verses raisons pour un tel résultat sans que je sois maintenant
capable de l'expliquer. On peut supposer une quantité de rai
sons différentes, mais une supposition ne donne pas le droit MEMOIRES ORIGINAUX
d'altérer les chiffres. Notons pourtant le cas afin de nous en
servir plus tard.
♦**
D'après ces différents types nous pouvons grouper les r
éponses, créer une classification d'après des systèmes différents.
Au laboratoire de M. Piéron les réponses ont été déjà partagées
en 5 groupes, groupes qui paraissent très naturels lorsqu'on
regarde les réponses. Ces groupes sont : 1) Bêtes, individus,
objets complets sans explications surajoutées ; 2) Parties d'in
dividus, de bêtes, de choses ou d'images ; 3) Bêtes,
choses ou images qualifier, caractérisés ; 4) Individus, bêtes ou
images en action, en mouvement (activité) ; 5) Scènes comp
lexes.
La classification du laboratoire paraît très naturelle, elle
repose en tout cas sur la distinction qui frappe aussitôt lorsqu'on
prend une vue d'ensemble sur les réponses. D'ailleurs, on pour-,
rait créer autant de principes de classification qu'on le désire en
traitant toutes les réponses de plusieurs manières différentes.
Nous choisirons deux principes dominants : grouper les réponses
d'après le sujet ou d'après la forme — en rapport avec les deux
questions principales que nous avons posées. Mais on pourrait
aussi poser à côté de petites questions. Les contes, l'histoire,
les récits, quel rôle jouent-ils pour les enfants ? Voient-ils sou
vent dans la tache ce qu'ils n'ont jamais vu en réalité, dont ils
n'ont qu'entendu parler ? Les enfants voient-ils plutôt ce qui
leur est sympathique, ou l'antipathie joue-t-elle un grand rôle ?
Est-ce qu'ils s'expriment d'une manière concise ou au contraire
vague et obscure ? Est-ce qu'ils caractérisent fréquemment les
choses à l'aide d'adjectifs et d'épithètes ? Voient-ils pour la
plupart une chose ou plusieurs du même genre, voient-ils par
exemple, une aile ou des ailes ? Parmi les mouvements et les
actions préfèrent-ils ceux qui se passent au même lieu ou ceux
qui semblent entraîner toute la tache dans un mouvement qui
'
pourrait se continuer en dehors du papier, préfèrent-ils des
mouvements qui avancent ou qui reculent, qui montent ou qui
descendent ? etc., etc. Et pour toutes les questions il faut
ajouter : Y a-t-il ici une différence entre les filles et les garçons ?
Stir quelques-unes de ces questions je reviendrai plus tard. Ce qui
paraît évidemment le plus naturel, c'est de commencer par
les manières principales de classer les réponses. Il est très im-

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