Étude de la certitude du rappel au cours d'un apprentissage verbal - article ; n°2 ; vol.68, pg 357-372

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L'année psychologique - Année 1968 - Volume 68 - Numéro 2 - Pages 357-372
Cinquante-sept sujets effectuent un apprentissage verbal composé de dix présentations du matériel à mémoriser alternant avec dix tests de rétention. Les sujets inscrivent en regard de leurs rappels le niveau de certitude qu'ils y attachent.
Les résultats montrent que le niveau de certitude des réponses correctes augmente en fonction du nombre de répétitions du matériel. L'influence de la répétition s'avère particulièrement nette une fois la réponse correcte découverte. L'investigation met également en évidence le rôle différenciateur de la répétition sur le niveau de certitude des intrusions en fonction de leur degré de gravité : plus la similitude entre l'intrusion et la réponse correcte est grande, plus le niveau de certitude de la première est élevé.
L'ensemble des résultats est discuté et interprété dans le cadre de l'opposition théorique entre les explications continues et discontinues du processus d'apprentissage.
Fifty seven subjects are submitted to a verbal training including ten presentations of the material to be memorized alternated with ten retention tests. In front of their recalls, the subjects put down the level of certainty they attribute to them.
The results indicate that the level of certainty of right answers increases in terms of the number of presentations of the material. The influence of repetition is particulary clear once the right answer is found. The investigation also displays the differentiative role of repetition on the level of certainty of the intrusions in terms of their degree of gravity : the greater the similarity between intrusion and the right answer, the higher the level of certainty of the former.
The results on the whole are discussed and interpreted within the framework of theoretical opposition between continuous and discontinuous explanations of the training process.
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1968
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Guy Tiberghien
Étude de la certitude du rappel au cours d'un apprentissage
verbal
In: L'année psychologique. 1968 vol. 68, n°2. pp. 357-372.
Résumé
Cinquante-sept sujets effectuent un apprentissage verbal composé de dix présentations du matériel à mémoriser alternant avec
dix tests de rétention. Les sujets inscrivent en regard de leurs rappels le niveau de certitude qu'ils y attachent.
Les résultats montrent que le niveau de certitude des réponses correctes augmente en fonction du nombre de répétitions du
matériel. L'influence de la répétition s'avère particulièrement nette une fois la réponse correcte découverte. L'investigation met
également en évidence le rôle différenciateur de la répétition sur le niveau de certitude des intrusions en fonction de leur degré
de gravité : plus la similitude entre l'intrusion et la réponse correcte est grande, plus le niveau de certitude de la première est
élevé.
L'ensemble des résultats est discuté et interprété dans le cadre de l'opposition théorique entre les explications continues et
discontinues du processus d'apprentissage.
Abstract
Fifty seven subjects are submitted to a verbal training including ten presentations of the material to be memorized alternated with
ten retention tests. In front of their recalls, the subjects put down the level of certainty they attribute to them.
The results indicate that the level of certainty of right answers increases in terms of the number of presentations of the material.
The influence of repetition is particulary clear once the right answer is found. The investigation also displays the differentiative
role of repetition on the level of certainty of the intrusions in terms of their degree of gravity : the greater the similarity between
intrusion and the right answer, the higher the level of certainty of the former.
The results on the whole are discussed and interpreted within the framework of theoretical opposition between continuous and
discontinuous explanations of the training process.
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Tiberghien Guy. Étude de la certitude du rappel au cours d'un apprentissage verbal. In: L'année psychologique. 1968 vol. 68,
n°2. pp. 357-372.
doi : 10.3406/psy.1968.27621
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1968_num_68_2_27621de Psychologie Laboratoire
de la Faculté des Lettres et Sciences humaines de Lille
ÉTUDE DE LA CERTITUDE DU RAPPEL
AU COURS D'UN APPRENTISSAGE VERBAL
par Guy Tiberghien
SUMMARY
Fifty seven subjects are submitted to a verbal training including ten
presentations of the material to be memorized alternated with ten retention
tests. In front of their recalls, the subjects put down the level of certainty
they attribute to them.
The results indicate that the level of certainty of right answers increases
in terms of the number of presentations of the material. The influence
of repetition is particulary clear once the right answer is found. The
investigation also displays the differentiative role of repetition on the level
of certainty of the intrusions in terms of their degree of gravity : the greater
the similarity between intrusion and the right answer, the higher the level
of certainty of the former.
The results on the whole are discussed and interpreted within the
framework of theoretical opposition between continuous and discontinuous
explanations of the training process.
Depuis quelques années de nombreuses recherches ont
démontré que la certitude n'était pas une variable psycholo
gique autonome et indépendante des fluctuations de l'environ
nement. Dans la plupart des situations étudiées, que ce soit
dans le domaine des comportements prédictifs (Flament,
Le Ny, Ritter, 1962 ; Flament, 1963), dans celui des apprécia
tions perceptives ou sociales (Le Ny, 1963 ; Tiberghien, 1966)
ou dans le cadre de la résolution de problèmes (Gary-Mauric,
Noizet, 1964 ; Miollan, 1967), le niveau de certitude attaché
à une réponse est déterminé, dans une large mesure, par la
fréquence des renforcements antérieurement reçus par le sujet.
Cependant peu d'investigateurs ont essayé d'intégrer cette
variable à l'étude des processus mnémoniques. A notre connais
sance, durant ces dernières années, seuls J. K. Adams et
P. A. Adams (1960, 1961) ont analysé l'évolution du réalisme MÉMOIRES ORIGINAUX 358
des jugements de certitude au cours de certains apprentissages
verbaux et à l'aide de différents révélateurs de la trace mnésique.
Leurs résultats démontrent, de façon probante, que ce réalisme
tend à augmenter en fonction du nombre de présentations du
matériel à apprendre. D'autre part, ils ont retrouvé (en consi
dérant la certitude comme variable dépendante) les résultats
désormais classiques relatifs à la supériorité de la reconnaissance
sur la reproduction.
Dans ce même ordre de préoccupations il nous a paru inté
ressant d'étudier l'évolution de la certitude attachée au rappel
dans un apprentissage de couples avec répétitions successives
du matériel à mémoriser. Notre approche se situe néanmoins
dans une perspective légèrement différente de celle adoptée
par Adams et Adams. En effet nous n'avons pas voulu étudier
la certitude en tant que telle mais nous nous sommes demandé
plutôt si le contrôle de cette variable n'était pas susceptible de
nous apporter une meilleure connaissance des processus mné-
siques eux-mêmes.
Une telle démarche implique naturellement une définition
précise du statut théorique de la certitude. L'état actuel de nos
connaissances à cet égard est cependant encore trop limité pour
autoriser une analyse exhaustive du problème. En première
approximation on peut néanmoins considérer le niveau de
certitude exprimé par le sujet comme une caractéristique obser
vable et éventuellement quantifiable des processus psycholo
giques hypothétiques sous-tendant son comportement. Cela
revient donc à accorder à la certitude un statut analogue à celui
des indicateurs classiques utilisés en psychologie1.
Dans ces conditions va-t-on observer une relation entre le
nombre de répétitions du matériel à mémoriser et le niveau de
certitude attaché aux rappels successifs ? On sait déjà qu'en ce
qui concerne les apprentissages stochastiques une telle relation
(entre la certitude et la fréquence des renforcements), a été
effectivement mise en évidence (Flament et al., 1962 ; Le Ny,
1963 ; Tiberghien, 1966). Des résultats semblables vont-ils
se retrouver dans une situation d'apprentissage verbal ?
D'autre part l'étude du niveau de certitude des réponses
1. Cette attitude est sans doute encore très insuffisante et elle ne peut être
que provisoire. En effet, alors qu'une latence, une amplitude, etc., sont des
caractéristiques « constitutives » de la réponse du sujet, la certitude exprimée
par l'individu apparaît comme un élément « surajouté » a la réponse habituell
ement fournie. G. TIBERGHIEN 359
correctes devrait permettre d'aborder le problème théorique du
processus d'apprentissage. En effet l'antagonisme entre l'expli
cation hullienne (Hull, 1943, pp. 102-123) et l'interprétation
gestaltiste (Guillaume, 1948, pp. 149-163) s'est considérablement
amplifié et le problème de la continuité ou de la discontinuité
de l'apprentissage n'a pas encore trouvé de solution pleinement
satisfaisante. Si les résultats des investigations de Rock (1957)
et d'Estes (1960) sont en accord avec une conception « tout ou
rien » de l'apprentissage, leurs duplications (Kristofferson, 1961 ;
Underwood et Keppel, 1962) présentent des résultats favorables
à la théorie concurrente sans apparaître toutefois comme par
faitement déterminantes. Certes ce n'est pas le lieu d'intervenir
dans ce débat complexe, mais l'utilisation de la certitude comme
indicateur de la force de la réponse peut permettre de dégager
des résultats empiriques nouveaux susceptibles d'étayer l'une
ou l'autre des deux thèses1.
En effet, si la réponse correcte est construite en un seul essai
et atteint d'emblée une force très élevée, sinon maximale, on
peut supposer que le niveau de certitude attaché aux rappels
corrects sera lui aussi très élevé et guère affecté par les répéti
tions successives du matériel. Dans l'hypothèse contraire (si
la force de la réponse correcte augmente de façon graduelle en
fonction du nombre de renforcements) on peut prédire une
croissance continue de son niveau de certitude.
Cependant une telle analyse serait incomplète si l'on ne
prenait pas également en considération les réponses erronées
formées par le sujet au cours de l'exercice. On constate en effet
que la nature des erreurs se modifie sensiblement pendant
l'apprentissage, les premiers essais étant caractérisés par de
nombreuses intrusions dont la fréquence diminue ensuite au
profit d'erreurs intraliste (Murdock, 1958). Les intrusions elles-
mêmes se modifient avec l'exercice, très éloignées d'abord de la
réponse correcte elles lui deviennent, au fur et à mesure des
essais, de plus en plus similaires. Si toute répétition augmente
effectivement la force de la réponse, on peut penser qu'une erreur
très similaire à l'association correcte sera partiellement renforcée.
Si tel est le cas, le niveau de certitude des réponses erronées devrait
être d'autant plus élevé que leur degré de gravité est moindre.
L'analyse précédente nous conduit donc à formuler les
1. L'indicateur utilisé dans les expériences précitées était constitué un
iquement par la fréquence des réponses correctes ou incorrectes. MEMOIRES ORIGINAUX 360
deux hypothèses suivantes que nous soumettrons par la suite
à la critique expérimentale :
1. Dans le cadre d'une théorie concevant l'apprentissage comme
un processus continu on peut penser que le niveau de cert
itude des réponses correctes augmentera en fonction du
nombre de répétitions du matériel à mémoriser ;
2. Si la répétition possède une influence renforçatrice, le niveau
de certitude des réponses erronées devrait avoir tendance à
être d'autant plus élevé que leur degré de gravité est moindre.
CONDUITE DE L'EXPÉRIENCE
1. Sujets. — Cinquante-sept étudiants (22 femmes et 35 hommes)
de 18 à 37 ans appartenant à l'Institut d'Études de l'Inadaptation
de Lille participent à l'expérience.
2. Matériel. — Le matériel à mémoriser est constitué d'une liste
de 18 couples de type S-R. Les stimulus sont reproduits sur diapositives
et sont présentés visuellement. Ils sont formés de deux lettres accolées
(consonne-consonne, voyelle-consonne ou consonne-voyelle) constituant
un élément verbal sans signification. Le degré de similitude des stimulus
a été réduit au minimum en utilisant la totalité des lettres de l'alphabet
français.
Les réponses sont présentées oralement par l'expérimentateur. Ce
sont toujours des nombres de trois chiffres : six d'entre eux possèdent
une similitude élevée (ils ont tous trois chiffres communs arrangés dans
des ordres différents) ; six autres possèdent une similitude faible (un
seul chiffre commun aux six nombres) et les six derniers une similitude
moyenne (deux chiffres communs aux six nombres)1.
TABLEAU I
Correspondance entre les stimulus et les réponses
Caractéristiques des
Similitude Similitude Similitude
élevée intermédiaire faible
Consonne- FV -> 386 PK LM 895 513
GC 638 consonne TJ 925 DZ 461
Caractéristiques Consonne- 863 HE XO •539 KA 691
des stimulus ) voyelle RY 683 SI 950 ZU 714
Voyelle- UB 836 OW EC 105 YN • 695 consonne 368 954 IT 182 AQ
1. Le contrôle de la similitude a été assuré afin de tenir compte de cette
variable dans une élaboration ultérieure des résultats. Cet aspect de l'invest
igation n'a pas été développé dans le présent article. G. TIBERGHIEN 361
3. Méthode. — La situation expérimentale est une situation d'apprent
issage de couples avec répétitions successives du matériel à mémoriser.
Pendant l'essai d'apprentissage le stimulus est projeté sur un écran;
en même temps l'expérimentateur prononce à haute voix le nombre
associé à chaque stimulus. L'essai prend fin une fois que les dix-huit
couples ont été présentés. L'épreuve de rappel, placée après chaque essai
d'apprentissage, se déroule de la façon suivante : on présente au sujet
le stimulus seul et il doit se rappeler le nombre antérieurement associé.
Le rappel s'effectue par écrit et le sujet doit, en outre, inscrire en face
de sa réponse le niveau de certitude qu'il y attache. Ce dernier est
exprimé à l'aide d'une échelle métrique conventionnelle dont les bornes
sont 1 (certitude quasi nulle) et 6 (certitude quasi absolue).
On a ainsi une alternance entre essais d'apprentissage et épreuves
de rappel. Les sujets sont ainsi confrontés à 10 essais d'apprentissage
alternant avec 10 tests de rétention (méthode du nombre constant de
présentations). L'ordre de présentation des couples ou des stimulus
varie, de façon aléatoire, aussi bien au cours des essais
que des épreuves de rappel.
4. Groupes expérimentaux. — Les sujets sont répartis en deux groupes
expérimentaux. Cette répartition s'effectue sur la base d'une expérience
préliminaire dont le matériel était sensiblement identique à celui pr
écédemment décrit. Ce était composé de couples formés d'une
syllabe sans signification et d'un nombre de deux chiffres. Le prétest
a été administré deux mois avant l'expérience principale.
Ceci a permis de recueillir, pour chaque sujet, un indice de certitude
et un autre représentatif de sa capacité de fixation mnésique après une
seule présentation du matériel. On a alors construit deux groupes appar
eillés sous l'angle des deux critères ainsi définis.
Durant l'expérience proprement dite les deux groupes sont traités
différemment quant à la vitesse de présentation du matériel au cours
des essais d'apprentissage. Pour le groupe A (N = 29), chaque couple
est présenté pendant une durée de 10 s ; pour le groupe B (N = 28),
la vitesse de présentation est de 5 s par couple. La vitesse de présentat
ion des stimulus au cours de l'épreuve de rappel est identique pour
les deux groupes (10 s par stimulus). D'autre part l'intervalle séparant
chaque épreuve de rappel de l'essai d'apprentissage est constant (30 s)
pour les deux conditions expérimentales.
L'expérience est passée en deux collectifs constitués par chacun des
groupes expérimentaux. La durée totale de l'apprentissage est de 1 h 9 mn
pour le groupe A et de 54 mn pour le groupe B. Les sujets inscrivent
leurs réponses sur un cahier individuel comportant autant de pages que
d'épreuves de rappel. Avant tout essai d'apprentissage les sujets sont
invités à tourner la page de leur cahier ce qui les empêche de consulter
le rappel antérieur.
5. Consignes. — Le même texte de consignes est proposé aux deux
groupes expérimentaux. L'épreuve est présentée aux sujets comme une 362 MEMOIRES ORIGINAUX
expérience de mémoire. Les instructions insistent sur l'alternance entre
les essais d'apprentissage et les épreuves de rappel. Les sujets sont
avertis qu'à chaque élément sans signification correspond toujours
le même nombre de trois chiffres. D'autre part ils sont invités à essayer
de répondre le plus souvent possible bien qu'on leur laisse la possibilité
de ne pas fournir de réponse s'ils le désirent : « ... Vous devez tenter
de répondre à chaque fois en inscrivant les nombres les uns au-dessous
des autres (...) Si vraiment (mais si vraiment seulement) vous ne vous
rappelez plus un nombre quelconque vous laissez un blanc... » Un él
ément de consigne expose également le mode de correspondance entre
les degrés de l'échelle conventionnelle et les différents niveaux de cer
titude : « A côté de chaque nombre écrit vous inscrirez également le
degré de certitude que vous attachez à votre rappel et ceci à l'aide d'une
échelle en six points : si votre certitude est quasi nulle vous inscrirez
le chiffre 1 à côté de votre réponse, si votre certitude est faible le
chiffre 2 (...) si elle est quasi absolue le chiffre 6... » L'expérience commence
après deux lectures consécutives du texte des consignes.
RESULTATS
1. Évolution du nombre de réponses correctes
Sur les 57 sujets ayant participé à l'expérience, 53 ont été
retenus pour l'élaboration des résultats1. Nous présentons dans
le tableau II l'évolution du nombre moyen de réponses cor
rectes pour les deux groupes expérimentaux.
TABLEAU II
Nombre moyen de réponses correctes
fournies à chaque essai
pour les deux conditions expérimentales
Essais 1 2 4 3 5 6 7 8 9 10
0,18 1 2,41 9,22 10,11 Groupe A ,26 3 ,63 5 ,18 5 ,37 6,78 8,33 B 0,50 1 ,58 2,73 3 ,58 4 ,50 5 ,58 7,23 8,04 9,04 9,88
0,34 1 ,41 3 5 (A + B) Ensemble 2,57 ,60 4 ,85 ,47 7,00 8,19 9,13 10,00
II ressort de ces résultats qu'après dix présentations du
matériel les deux groupes n'ont pas encore atteint l'asymptote.
D'autre part on ne constate pas de différence très nette entre
1. Quatre sujets (deux dans chaque groupe) ont dû être écartés, car
ils n'avaient pas exprimé leur certitude au cours des premiers essais de
l'apprentissage. G. TIBERGHIEN 363
les deux conditions expérimentales (au 10e essai, / = 0,04,
ddl — 51, NS àP = .05). Étant donné d'ailleurs que la variable
indépendante, définie par nos hypothèses, est constituée un
iquement par le nombre de répétitions du matériel à apprendre,
nous avons regroupé les résultats des deux conditions. Nous
présenterons donc toujours, par la suite, les résultats des deux
groupes mélangés ce qui permettra de fonder les conclusions
sur un plus grand nombre de sujets.
2. Évolution du niveau de certitude
des réponses correctes au cours de l'apprentissage
Les distributions des niveaux de certitude pour chaque
essai étant toutes dissymétriques (histogrammes en J) nous
n'avons pu utiliser la moyenne des différentes observations.
Nous aurions pu calculer la médiane mais elle risquait d'être
peu interprétable sur le plan psychologique. En effet toutes les
distributions se caractérisent par une disproportion considérable
entre l'effectif du mode et celui des autres valeurs du caractère.
Dans ces conditions l'extrapolation arithmétique permettant
de déterminer la médiane pouvait fort bien engendrer quelque
illusion sur la réalité du phénomène étudié.
Nous avons donc regroupé les six niveaux de certitude en
trois catégories : certitude quasi nulle et faible (1 et 2), certi
tude assez faible et assez élevée (3 et 4) et certitude élevée et
quasi absolue (5 et 6). Nous avons alors calculé, pour chaque
essai, le pourcentage de réponses correctes correspondant à
chacune de ces catégories1. L'évolution de ces pourcentages au
cours de l'apprentissage est présentée dans la figure 1.
L'examen de ces données montre que le pourcentage de
réponses correctes de certitude quasi nulle et faible évolue peu
au cours de l'apprentissage. Le nombre de réponses correctes
de certitude assez faible et assez élevée présente au contraire
une diminution constante quand augmente le nombre de répét
itions. Enfin la fréquence de réponses correctes de certitude
élevée et quasi absolue croît en fonction directe de la durée
de l'exercice. Afin d'apprécier l'importance de cet effet nous
avons calculé un X2 entre les essais ; celui-ci s'avère très signi-
1. Remarquons qu'ici également le mélange des deux conditions semble
justifié. En effet, les groupes A et B ne sont pas significativement différents
quant à la répartition des réponses correctes dans les 3 catégories de certitude
(si l'on calcule, pour chaque essai, un X 2 entre les groupes on ne constate
aucune différence significative à P = .05).
\f Certitude 3-4 Certitude 3-4 20 1-2 Certitude 1-2
1H
12
8-
4-
2 3 8 9
Rangs
1 2 3
Fig. 1. — Evolution du pourcentage de réponses cor Fig. 2. — Evolution du pourcentage de réponses correctes
rectes (groupes A et B mélangés), en fonction de leur cer (groupes A et B mélangés), en fonction de leur certitude et
titude et de l'essai où elles sont apparues. En haul: réponses de leur rang d'apparition. (Pour les indications de légende,
correctes de certitude quasi nulle et faible (1-2) et de certi v.^fig. l.)
tude assez faible et assez élevée (3-4). En bas : de élevée et quasi absolue (5 et 6). TIBERGHIEN 365 G.
ficatif (X2 = 38,48, ddl = 16, S à P = .01). Ces données sem
blent donc bien indiquer que la variable déterminante est bien
constituée par les répétitions successives du matériel à apprendre.
3. Évolution du niveau de certitude
des réponses correctes en fonction de leur rang d'apparition
Les résultats précédents permettent donc de penser que
le niveau de certitude des réponses correctes croît de façon
significative en fonction des répétitions successives des couples
à mémoriser. Cependant cette analyse ne paraît pas suffisante
car l'on peut se demander si toutes les réponses correctes émises
à un essai déterminé sont psychologiquement équivalentes. Il
est en effet possible que, pour un item donné, le sujet S découvre
la réponse correcte pour la première fois à l'essai n alors qu'un
autre sujet S' donne (au même essai et pour le même item) la
réponse correcte pour la nième fois consécutive. Inclure ces
deux réponses dans une même distribution c'est assimiler deux
réponses qui se situent, en fait, à des niveaux de maîtrise
différents.
Cette difficulté nous a donc incité à entreprendre une analyse
plus fine de la situation. Au lieu d'étudier le niveau de certitude
des réponses correctes en fonction de l'essai où elles se manif
estent, on peut les analyser en fonction de leur rang d'apparition
au cours de l'apprentissage. Ainsi une réponse correcte de rang 1
sera une réponse correcte, fournie pour la première fois, par un
sujet déterminé à un item donné (et ceci quel que soit l'essai
où elle apparaît). Une réponse correcte de rang 2 sera, de la
même façon, la réponse adéquate redonnée par le même sujet,
au même item, pour la seconde fois consécutive ou non... et
ainsi de suite jusqu'à la réponse correcte de rang 10 fournie
éventuellement par ce sujet pour la dixième fois consécutive à
l'item en question. Les résultats de cette analyse sont présentés,
de la même façon que précédemment, dans la figure 2.
La figure 2 met en évidence une courbe classique d'apprent
issage négativement accélérée. Ainsi une fois la réponse cor
recte découverte chaque répétition augmente le niveau de
certitude attaché aux évocations de cette même réponse. Si
l'on calcule un X2 entre rangs on obtient les résultats suivants :
X2 = 428,03 ; ddl = 16 ; S à P < .001. On ne constate d'autre
part aucune différence significative (à P = .05) entre les deux
conditions expérimentales quel que soit l'essai considéré.

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