Etude des conduites temporelles. I. L'attente - article ; n°1 ; vol.55, pg 27-39

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L'année psychologique - Année 1955 - Volume 55 - Numéro 1 - Pages 27-39
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1955
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P Fraisse
F. Orsini
Etude des conduites temporelles. I. L'attente
In: L'année psychologique. 1955 vol. 55, n°1. pp. 27-39.
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Fraisse P, Orsini F. Etude des conduites temporelles. I. L'attente. In: L'année psychologique. 1955 vol. 55, n°1. pp. 27-39.
doi : 10.3406/psy.1955.8761
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1955_num_55_1_8761Laboratoire de Psychologie expérimentale et comparée de la Sorbonne
(École Pratique des Hautes Études)
ÉTUDE EXPÉRIMENTALE DES CONDUITES TEMPORELLES
I. — L'ATTENTE
par Paul Fraisse et Franchie Orsini
1° Les conduites temporelles
Le temps, comme l'espace, est une dimension fondamentale
de toutes nos actions. Il y intervient sous les formes les plus
diverses que l'on peut cependant ramener à deux. La première
tient au fait que toutes nos actions se déroulent dans le temps
qui leur impose une succession irréversible. Cette détermination
joue non seulement dans chacune de nos actions mais pour la
succession même des étapes de notre vie, de la naissance à la
mort. Nous y sommes agis par le temps. Le temps se manifeste
sous sa seconde forme dans tous les cas où dans l'action nous
tenons compte explicitement de la durée et du temps surtout
socialisé. Nous proposons d'appeler ces actions des conduites
temporelles.
Les conduites temporelles peuvent être divisées en plusieurs
groupes :
1° Les conduites où nous avons à percevoir ou à estimer la
durée en référence avec les étalons de temps que nous proposent
notre expérience et la société ;
2° Les conduites par lesquelles nous nous situons dans le
temps et qui correspondent, d'une part, à l'orientation tempor
elle et d'autre part, aux perspectives temporelles que nous avons
par rapport au passé et à l'avenir. L'horizon temporel qui se
développe avec l'âge en relation avec notre possibilité de repré
sentation du temps permet d'y situer nos actions et engendre
des attitudes différentes selon les individus et les cultures ;
3° Les conduites qui sont des réactions à la durée de nos
actes. Certaines de ces réactions se manifestent simplement 28 MÉMOIRES ORIGINAUX
sous forme de la naissance de sentiments (« Comme le temps m'a
paru court... ou long »). D'autres sont plus complexes et donnent
naissance à de véritables conduites. Ce sont les cas où nous avons
à vaincre la résistance que le temps oppose à la réalisation de nos
projets ou si l'on préfère les conduites dans lesquelles le temps
devient, au cours de nos actions ordinaires un obstacle, et en
quelque sorte le point principal d'application de nos efforts.
Ces dernières conduites qui seront particulièrement l'objet
de cette série d'études peuvent à leur tour être ramenées à trois
types :
a) L'attente. — Les circonstances imposent un délai dans
la réalisation d'un acte voulu ou accepté ;
b) La précipitation. — La durée impartie pour la réalisation
d'un acte est plus courte que celle qui serait normalement
utile ;
c) La persévération dans le temps. — Le temps pendant lequel
doit se prolonger une action est trop long par rapport au temps
pendant lequel nous nous intéressons à l'action elle-même. Cette
conduite s'apparente à l'attente, mais elle en est la forme inverse.
Au lieu d'être l'attente d'un commencement de l'action, elle est
l'attente de la fin de l'action présente.
Nous nous proposons d'étudier successivement ces différents
types de conduite pour en dégager les aspects principaux par la
mise au point de procédés qui en permettent l'étude expéri
mentale.
Ce premier mémoire est consacré à quelques aspects de l'a
ttente qui intégrera certaines perspectives de l'ancien travail de
Mlle Morand (1).
2° L'attente
L'attente est une conduite qui se présente chaque fois que
les circonstances imposent un délai entre le moment où nous
voudrions accomplir une action et le moment de sa réalisation.
L'attente est une situation très générale qui ne donne nais
sance à une conduite temporelle que lorsque nous avons une
conduite d'attente proprement dite. Il faut distinguer en effet,
le fait « d'attendre », par exemple les vacances pour se reposer ou
d'avoir l'âge de se présenter à un concours, et l'attente dans une
antichambre ou dans une gare. Dans le premier cas, l'attente
correspond à une anticipation qui n'a pas de répercussion directe
sur mon activité présente ; dans le second cas, l'attente est une
conduite spécifique liée au fait qu'il y a une suspension de l'action. FRAISSE ET F. ORSINI. ÉTUDE DES CONDUITES TEMPORELLES 29 P.
Elle consiste à attendre d'agir. La nature même de l'attente
dépend de son rapport avec l'acte qu'elle précède.
Elle peut être l'orientation vers une action qui comporte un
délai d'attente et elle est dans ce cas intégrée en quelque sorte
à l'action. Ainsi en est-il de l'attente du pêcheur ou du chasseur
à l'affût.
Elle peut être aussi attente pure, obstacle soit à la réali
sation de l'acte désiré (l'attente de l'amant), soit à la souffrance
inévitable (l'attente chez le dentiste). Dans ces deux derniers
cas, le fait capital est que nous n'avons pratiquement qu'à réaliser
une adaptation au délai qui nous est imposé.
Ces distinctions faites à partir des conduites concrètes
doivent cependant être reprises d'un point de vue plus psychol
ogique.
Comme le dit très bien Janet (2) : « L'attente est une régu
lation active de l'action qui sépare les deux stimulations, l'une
préparante et l'autre déchaînante, et qui maintient l'action entre
les deux, à la phase de préparation ou à la phase d'érection.
C'est ce travail qui constitue l'attente : préparation, conserva
tion et déchaînement de l'action. »
Le fait que la stimulation déchaînante soit précédée d'une
stimulation préparante favorise évidemment la réalisation de
l'acte. Elle crée une attention à l'acte et plus généralement une
attitude qui est une véritable préparation à l'action. Elle diminue
le temps de la réaction motrice, de la perception, elle facilite
l'apprentissage et l'efficience en général.
Mais si le délai qui s'écoule entre les deux stimulations est
plus long que ne l'exige la préparation même de l'action, inter
vient alors l'effort nécessaire pour conserver cette attitude
préparatoire. A ce moment commence véritablement la conduite
temporelle : l'activité n'est plus dirigée vers l'acte à accomplir
mais vers l'adaptation au délai.
Cette conduite comme l'a analysé Janet est très difficile.
Elle nécessite de rester prêt à l'acte, sans passer à l'acte, et
sans s'en laisser détourner. La difficulté est manifestée par les
troubles qu'apporte l'attente dans le comportement. L'attente
peut nous détourner de l'acte que nous devions accomplir.
L'enfant comme l'animal « oublie » ce qu'il a à faire si le délai
entre la stimulation initiale et la stimulation de l'accompliss
ement est trop long comme l'ont montré les nombreuses études
sur la réaction différée. L'attente peut aussi entraîner une réali
sation prématurée de l'acte et en général des manifestations 30 MÉMOIRES ORIGINAUX
d'impatience. On ouvre la fenêtre pour voir si celui que l'on
attend arrive ; on cherche à aller au-devant de l'acte. Enfin nous
pouvons nous irriter contre l'attente elle-même ou contre les
boucs émissaires que nous imaginons en être responsables.
Ces différentes formes de réactions à l'attente ne sont autres
que celles qui ont été analysées comme les réactions à la frus
tration. Le délai que nous impose l'attente nous frustre de la
consommation d'un acte pour lequel nous sommes prêts. Et la
résistance à la frustration exige un haut niveau d'adaptation au
réel (Janet), une soumission de la recherche de la satisfaction au
principe de réalité (Freud).
Cette analyse de la difficulté de l'attente nous a conduit
directement à notre hypothèse. « Les conduites d'attente d'une
personne sont d'autant mieux adaptées aux conditions réelles
de l'action que sa stabilité émotionnelle est plus grande. »
La stabilité émotionnelle telle que nous l'envisagerons dans
cette étude n'est pas fondamentalement différente de ce que
S. Rosenzweig (3) appelle la tolérance de la frustration qu'il
décrit lui-même comme étant la capacité de développer des
processus d'inhibition tels qu'ils puissent contenir l'accroiss
ement de tension que provoque la frustration.
Dans notre esprit cependant, le concept de stabilité émotionn
elle pourrait avoir une valeur explicative par rapport à celui
de la tolérance de la frustration.
Notre méthode consistera donc à rechercher s'il y a une
relation entre les effets de l'attente sur le comportement des
sujets et leurs réactions à une épreuve qui permettrait de mesurer
leur stabilité émotionnelle dans des conditions où l'attente
n'interviendrait pas.
Cette étude a été faite sur des enfants de manière à ce que
les phénomènes apparaissent plus clairement car il est bien
connu que la tolérance à la frustration et en particulier à l'attente
augmente avec l'âge. Nos sujets ont été 44 filles de 7 à 9 ans des
cours élémentaires — lre et 2e années — d'une école primaire
publique de la Ville de Paris.
3° Les situations expérimentales
Conformément à notre hypothèse, nos expériences devaient
permettre d'étudier : a) les réactions de l'enfant à l'attente; b) de
mesurer dans une autre forme de comportement la stabilité
émotionnelle. FRAISSE ET F. ORSINI. ÉTUDE DES CONDUITES TEMPORELLES 31 P.
A) Les situations d'attente
Pour étudier les réactions de l'enfant à l'attente nous avons
utilisé deux épreuves de type entièrement différent, l'une
sensori-motrice, l'autre de nature projective :
a) Épreuve sensori-motrice : le temps de réaction :
La situation choisie était celle du temps de réaction avec un
délai entre le commandement préparatoire à l'action et l'action
elle-même.
On sait, toutes choses étant égales par ailleurs (nature
du stimulus, forme de la réaction) que le temps de réaction est
minimum lorsque le délai entre le commandement préparatoire
et le stimulus est de l'ordre de deux secondes environ (4). Des
délais plus courts et plus longs amènent un allongement de temps
de réaction et Woodrow (5) a même cru pouvoir proposer une
loi logarithmique de cet allongement en fonction de la durée du
délai au delà de deux secondes.
Cependant cet allongement systématique ne se produit que
si les délais ne varient pas au hasard d'une mesure à l'autre.
Dans ce cas, au contraire, le temps de réaction diminue avec
l'allongement du délai ce qui s'explique très bien, puisque le
délai évite l'effet de surprise.
Nous nous sommes donc placés dans le premier cas, où le
sujet sait qu'il y a un délai. Ce délai introduit entre le comman
dement préparatoire « attention » et le stimulus qui doit déclen
cher la réaction est en réalité une attente. Si le sujet est capable
de bien supporter cette attente, c'est-à-dire de rester attentif
au signal qui va venir sans se laisser détourner de sa tâche, ou
sans compromettre sa réaction par des mouvements anticipés
ou une tension trop forte, sa réaction sera peu dégradée c'est-à-
dire peu allongée dans ce cas précis.
Notre expérience consistait donc à comparer le temps de
réaction de chaque sujet sans attente (c'est-à-dire avec un
commandement préparatoire précédant de une seconde le signal)
et avec une attente de dix secondes entre le commandement
préparatoire et le signal.
Dans chacune des situations nous avons fait 5 mesures précé
dées de 3 essais pour éviter la surprise.
L'épreuve sans attente précédait l'épreuve avec attente pour,
s'il y avait un effet d'apprentissage, qu'il joue dans un sens défa
vorable à notre hypothèse. 32 MÉMOIRES ORIGINAUX
La réaction choisie était un peu plus complexe que dans un
temps de classique. Au signal sonore, le sujet devait
saisir une presselle placée à côté de sa main sur la table et la
serrer avec précision pour arrêter le chronoscope.
b) Épreuve projedive : completion d'histoires :
Cette expérience s'inspirait d'épreuves d'histoires à compléter
(fable de L. Diiss et M. Thomas) et du test de Rosenzweig.
Elle se basait donc sur le principe d'identification du sujet au
héros qui lui est présenté et on peut admettre que l'expression
verbale qu'il donnait du comportement du héros était en rapport
avec sa réaction personnelle.
Dans notre épreuve, l'expérimentateur montrait à l'enfant
une image à propos de laquelle il racontait une histoire. Cette
histoire conduisait très rapidement le héros dans une situation
d'attente. Arrivé à ce point, suspendait son
récit et demandait au sujet de poursuivre, lui laissant la possi
bilité d'interpréter librement cette dernière partie. Les images
et les histoires au nombre de trois, comportaient trois situations
d'attente différentes, correspondant à trois délais de durée
différente. Dans l'histoire I, une petite fille devait attendre
quelques heures avant de pouvoir ouvrir les paquets que sa
maman venait d'apporter. Dans l'histoire II, une petite fille
s'éveillait après un rêve et se croyait au matin de Noël; elle appre
nait alors que Noël n'était que dans huit jours et qu'elle devait
attendre encore, avant de recevoir des cadeaux. L'histoire III,
racontait l'attente d'une petite fille assise avec sa maman au
bord de la route, guettant l'arrivée d'une voiture qui devait les
emmener en promenade.
Pour mieux préciser notre méthode, nous détaillerons une
des histoires : l'image représente une maman qui rentre chargée
de paquets et une petite fille qui la regarde avec envie. « C'est
l'histoire, disait l'expérimentateur, d'une petite fille. Sa maman
vient de rentrer, elle a été dans les magasins, et elle est chargée
de paquets. La petite fille dit : Oh ! ouvre vite ces paquets,
pour voir ce qu'il y a dedans ! La maman répond : II est 6 heures
à la montre, nous attendrons jusqu'à 8 heures que ton papa
rentre pour les ouvrir ensemble. »
« Alors ? — Que dit la petite fille ? — Que pense-t-elle ? »
Les verbalisations du sujet étaient fidèlement notées par
écrit. Nous avons cru pouvoir établir une échelle qualitative des
réponses, en 5 points, réparties sur un même continuum : accep- FRAISSE ET F. ORSINI. ÉTUDE DES CONDUITES TEMPORELLES 33 P.
tation — refus de l'attente, dont les différents degrés ont été
ainsi précisés :
Un : acceptation objective, l'enfant donne une explication
rationnelle du retard. Exemple : « On attendra que le papa
revienne de son travail, ce soir, pour qu'il les voie en même temps.
C'est peut-être sa fête ? »
Deux : acceptation résignée, l'enfant accepte en manifestant
des regrets. Exemple : « C'est ennuyeux d'attendre. Elle attendra
jusqu'à ce soir. »
Trois : impatience et tristesse. Exemple : l'enfant s'exclame :
« Que c'est long ! » avec diverses expressions d'impatience.
Quatre : insistance forcée, doute, pleurs. Exemple : « Elle
ennuiera sa mère tout l'après-midi. Elle pleurera. »
Cinq : refus, forte protestation, pleurs. Exemple : « Papa
arrivera trop tard. Ouvre les paquets tout de suite », ou bien :
« la petite fille les ouvrira quand même ».
Pour chaque histoire, nous avions établi les réponses corre
spondant aux 5 mêmes degrés d'acceptation ou de refus de l'at
tente. Cette cotation permit à trois juges de classer l'ensemble
des réponses. La note retenue fut la moyenne. L'accord entre les
juges a été très grand : sur un ensemble de 132 réponses, en 13 cas
seulement, le désaccord a dépassé un point.
B) La stabilité émotionnelle : épreuve du dextérimètre
La stabilité peut se définir par l'aptitude à
supporter les causes de perturbations d'une activité, et peut
être mise en évidence par le fait qu'un individu donné ne laisse
pas dégrader son activité par les perturbations d'origine endogène
ou exogène qui peuvent survenir. Cette stabilité n'est évidem
ment pas un facteur simple et dépend pour un même individu
des situations.
Nous n'avons pas prétendu mesurer cette stabilité en général,
mais la stabilité dans une épreuve de type sensori-moteur qui
permette d'en saisir une composante très primaire. Les enfants
devaient réaliser une même tâche dans deux situations diffé
rentes, l'une normale, l'autre traumatisante. Nous considérions
que les enfants réussissaient moins bien dans la seconde épreuve
dans la mesure où leur stabilité émotionnelle était moins grande.
L'appareil est une variante du dextérimètre à anneau de
Pièron. Un fil de fer de 80 cm. de long et de 4 mm. de diamètre
décrit plusieurs courbes en un même plan vertical. La tâche du
A. PSYCHOL. 5o ■
34 MEMOIRES ORIGINAUX
sujet est de faire passer un anneau métallique de 8 mm. de
diamètre d'une extrémité à l'autre du fil, sans que l'anneau entre
en contact avec le fil. L'anneau est fixé sur un manche. Chaque est enregistré par un compteur à impulsions.
L'épreuve comprend trois parties. Un premier parcours à
titre d'essai ; un deuxième parcours dit en situation normale où
les erreurs du sujet sont enregistrées sans que le sujet entende
même le bruit du compteur à impulsions ; un troisième parcours
en situation traumatisante où à chaque contact se déclenche
une sonnerie électrique en même temps que l'expérimentateur
indique le total cumulé des erreurs.
La différence, obtenue en retranchant le nombre d'erreurs
en situation traumatisante du nombre d'erreurs en situation
normale, est une mesure du trouble apporté, compte tenu du
fait que l'apprentissage aurait dû permettre un meilleur score.
4° Les résultats
A) L'épreuve du temps de réaction
Les résultats résumés dans le tableau I montrent nett
ement que les réponses en situation d'attente sont plus lentes.
Ce résultat est valable non seulement pour l'ensemble de la
distribution (différence significative à .01), mais pour chacune
des moyennes individuelles. Ces moyennes sont bien différen
ciées (F. de Snedecor significatif à .01).
TABLEAU I
Distribution des moyennes au temps de réaction
Moyenne
en es. ... 70-90 90-110 110-130 130-150 150-170 170-190 190-210 210-230
N sans at
tente 1 9 16 7 3 8
N avec at
tente .... 1 3 12 10 13 3 2
TABLEAU II
Distribution des différences de moyennes
au temps réaction (en es.)
— 10-0 0-10 10-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-80 80-90
7 2 7 8 6 5 6 1 1 1 FRAISSE ET F. ORSINI. — ÉTUDE DES CONDUITES TEMPORELLES 35 P.
Évidemment le retard de la réponse en situation d'attente
varie d'un sujet à l'autre. Le retard correspond à la différence
entre le temps de réaction en situation d'attente au temps de
réaction en situation normale et l'histogramme (voir fig. 1 et
tableau II) nous montre la répartition des différences. Pour classer
les sujets par rapport à l'effet du délai nous avons transformé
18
15
50 75 100 125 150 175 200 225 250
Fig. 1. — ■ Histogramme des moyennes des temps de réaction en es.
les notes dans les deux situations en écarts réduits et fait la
différence entre ces écarts réduits.
Les observations relevées en cours d'expérience confirment
notre interprétation que le retard est bien explicable par la
situation d'attente. On observe pendant les dix secondes des
ébauches de réaction, des gestes fébriles, des verbalisations et des
exclamations d'impatience.
B) Les histoires à compléter
Les notes obtenues par les sujets dans chacune des histoires
sont très voisines et la différence atteint rarement deux points.
Nous avons pu en faire la moyenne et obtenir pour chacun des
sujets une note globale. L'ensemble de ces notes se distribue
assez normalement comme on peut le voir dans le tableau III.

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