Etude génétique d'activités sémiotiques chez Venfant de 2; 6 à 5 ans. — II. Utilisation de traces laissées par une activité - article ; n°2 ; vol.76, pg 401-416

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L'année psychologique - Année 1976 - Volume 76 - Numéro 2 - Pages 401-416
Résumé
Quatre situations exigent l'utilisation, par le sujet, de traces d'une action. On étudie révolution chez l'enfant, de 2;6 à 5 ans, des modes d'utilisation de ces traces en fonction de leurs différentes propriétés. Comparativement à des situations étudiées antérieurement où le signe à utiliser n'était pas motivé, on peut conclure que la motivation du signe (trace) n'entraîne pas une compréhension plus précoce de celui-ci. Il apparaît que la compréhension et l'utilisation des traces varient avec les différents types de relations entre signe (trace) et réfèrent que les tâches impliquent d'utiliser, de même que la compréhension d'un signe isolé non motivé variait avec le type de relation entre signe (marque) et réfèrent. Il est ainsi possible de décrire différents niveaux d'utilisation d'un signe.
Summary
Children were presented with four different situations where they had to use the traces that had been left by different kinds of actions. The features of the traces caried in each situation. The evolution of the different ways in which children use the traces was studied. Comparing the results with those of a previous experiment shows that the understanding and use of iconic signs (i. e. signs which have a motivated relation with the referent) do not appear earlier than the understanding and use of isolated non-iconic (arbitrary) signs. Furthermore, the modes of using and understanding iconic signs such as traces vary with the different relationships between sign and referent involved in the different situations. This was also the case with arbitrary signs.
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1976
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Gilberte Piéraut-Le Bonniec
S de Schonen
Etude génétique d'activités sémiotiques chez Venfant de 2; 6 à
5 ans. — II. Utilisation de traces laissées par une activité
In: L'année psychologique. 1976 vol. 76, n°2. pp. 401-416.
Résumé
Quatre situations exigent l'utilisation, par le sujet, de traces d'une action. On étudie révolution chez l'enfant, de 2;6 à 5 ans, des
modes d'utilisation de ces traces en fonction de leurs différentes propriétés. Comparativement à des situations étudiées
antérieurement où le signe à utiliser n'était pas motivé, on peut conclure que la motivation du signe (trace) n'entraîne pas une
compréhension plus précoce de celui-ci. Il apparaît que la compréhension et l'utilisation des traces varient avec les différents
types de relations entre signe (trace) et réfèrent que les tâches impliquent d'utiliser, de même que la compréhension d'un signe
isolé non motivé variait avec le type de relation entre signe (marque) et réfèrent. Il est ainsi possible de décrire différents niveaux
d'utilisation d'un signe.
Abstract
Summary
Children were presented with four different situations where they had to use the traces that had been left by different kinds of
actions. The features of the traces caried in each situation. The evolution of the different ways in which children use the traces
was studied. Comparing the results with those of a previous experiment shows that the understanding and use of iconic signs (i.
e. signs which have a motivated relation with the referent) do not appear earlier than the and use of isolated non-
iconic (arbitrary) signs. Furthermore, the modes of using and understanding iconic signs such as traces vary with the different
relationships between sign and referent involved in the different situations. This was also the case with arbitrary signs.
Citer ce document / Cite this document :
Piéraut-Le Bonniec Gilberte, de Schonen S. Etude génétique d'activités sémiotiques chez Venfant de 2; 6 à 5 ans. — II.
Utilisation de traces laissées par une activité. In: L'année psychologique. 1976 vol. 76, n°2. pp. 401-416.
doi : 10.3406/psy.1976.28152
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1976_num_76_2_28152Année psychol.
1976, 76, 401-416
Centre d'Etude des Processus cognitifs et du Langage1
associé au C.N.R.S.
Ecole des Hautes Etudes en Sciences sociales (E.H.E.S.S.)
ÉTUDE GÉNÉTIQUE
D'ACTIVITÉS SÉMIOTIQUES
CHEZ L'ENFANT DE 2;6 À 5 ANS
II. — Utilisation de traces laissées par une activité
par Gilberte Piéraut-Le Bonniec et Scania de Schonen
SUMMARY
Children were presented with four different situations where they
had to use the traces that had been left by kinds of actions. The
features of the varied in each situation. The evolution of the different
ways in which children use the traces was studied. Comparing the results
with those of a previous experiment shows that the understanding and use
of iconic signs (i. e. signs which have a motivated relation with the refe
rent) do not appear earlier than the understanding and use of isolated non-
iconic (arbitrary) signs. Furthermore, the modes of using and under
standing iconic signs such as traces vary with the different relationships
between sign and referent involved in the different situations. This was
also the case with arbitrary signs.
L'étude décrite ici est destinée à fournir quelques repères
concernant le développement de la compréhension de la signi
fication des traces laissées par une activité, chez l'enfant de
2;6 à 5 ans. Les traces sont le produit d'une activité exercée
1. 54, boulevard Raspail, 75006 Paris. MÉMOIRES ORIGINAUX 402
sur un support qui se trouve de ce fait modifié de façon définitive
ou temporaire : traces laissées par le passage de roues ou par le
déplacement d'un crayon sur une feuille de papier, traces de
nourriture, par exemple. Cependant, le statut de signe que peut
avoir une trace dépend de ce que le sujet peut en faire. L'activité
la plus élaborée est l'interprétation de la trace. Interpréter une
trace c'est mettre en relation l'objet physique « trace », c'est-à-
dire l'effet d'une activité, avec sa cause. En ce sens, l'interpré
tation d'une trace suppose de traiter l'effet comme un signe et
la cause comme le réfèrent de ce signe. Mais les traces peuvent être
l'objet de « lectures » plus élémentaires où elles ne sont pas à pr
oprement parler des signes, mais seulement des signaux, comme par
exemple, lorsque les traces de phéromones laissées par les ouvrières
de certaines espèces de fourmis fonctionnent comme marqueurs
d'un chemin pour les soldats (Wilson, 1975). Entre ce
dernier exemple d'utilisation de traces et l'activité d'interpré
tation définie plus haut, il existe toute une série d'intermédiaires.
Nous distinguerons par la suite deux grandes classes de fonctio
nnement de traces et de marques : un fonctionnement de signal
et un fonctionnement de signe. Il est évident cependant qu'à
l'intérieur même de chacune de ces catégories il y a lieu de distin
guer des niveaux plus ou moins élaborés de fonctionnement.
Dans la mesure où les traces conservent, dans leur structure
physique, certaines propriétés de l'objet ou de l'action qui les
a produites (forme du pied, direction et continuité de la marche
dans des traces de pas par exemple), elles sont, pour celui qui sait
les lire, des « signes motivés ».
Dans une expérience antérieure (Piéraut-Le Bonniec et
Schonen, 1976) nous avions observé les difficultés que les enfants
de 2;6 à 5 ans rencontrent dans l'utilisation de la signification
de marques arbitraires. Il s'agissait de situation où un objet
particulier, dont la propriété pertinente pour une tâche n'était
pas directement perceptible, était marqué à l'aide d'une gomette,
soit par l'enfant lui-même, soit par l'expérimentateur. Ce mar
quage permettait de retrouver facilement l'objet en question,
au moment où l'on en avait besoin, sans avoir à recommencer
toutes les manipulations qui avaient permis de le distinguer
d'autres objets en apparence semblables. Or, dans cette condition
relativement simple, on constatait que c'est seulement à partir
de 3;6 que plus de 50 % des enfants ont l'idée de rechercher la
marque pour identifier rapidement et sûrement l'objet dont ils G. PIÉRAUT-LE BONNIEC ET S. DE SCHONEN 403
ont besoin ou qu'ils désirent. Avant cet âge, ils ne recherchent
pas spontanément la marque, mais ils saisissent cependant
l'objet marqué dès que la marque apparaît. Enfin, chez les enfants
les plus jeunes, on ne trouve aucune utilisation de la marque,
même lorsqu'elle est mise en évidence par l'expérimentateur.
Chez ces enfants, tout se passe comme si l'activité de marquage
n'avait pas été comprise du tout. Ainsi, dans un premier temps,
la marque n'aurait aucune fonction en tant que telle ; dans un
deuxième temps, nous dirons qu'elle fonctionne comme un
indice ou un signal déclencheur, lorsqu'elle est vue, et, dans un
troisième temps, nous dirons qu'elle comme signe,
puisqu'elle est recherchée. Ces deux phases dans l'utilisation
d'une marque se révélaient par ailleurs plus ou moins précoces
selon le type de propriétés que repérait la marque. Les résultats
ont montré enfin que, même dans le cas où l'enfant est capable
de rechercher spontanément la marque, le caractère de conven-
tionnalité de celle-ci n'est pas nécessairement compris. En effet,
jusqu'à 4;6-5 ans tout se passe comme si la marque ne pouvait
être attachée qu'à une signification spécifique de telle manière
que l'enfant ne pouvait, d'une situation à une autre, en modifier
la signification. Cette capacité à changer la signification dépend
ait, là encore, du type de propriété que repérait la marque.
Si c'est par étapes successives que s'élaborent chez l'enfant la
compréhension de la signification d'une marque et du carac
tère conventionnel de cette signification, on peut se demander
dans quelle mesure la compréhension d'une trace, signe motivé,
peut précéder celle d'une marque arbitraire.
A notre connaissance, le développement de la lecture de cette
catégorie de signes motivés n'a pas ou peu été étudié. Dans les
études du développement des activités sémiotiques chez l'enfant,
ainsi que dans les études à visée phylogénétique, les catégories
de signes motivés qui ont été étudiées sont le mime, les mimiques
gestuelles, l'image (Wallon, 1942 ; Piaget, 1946 ; Mowrer, 1960 ;
Bruner, 1964 ; Levy-Schoen, 1964 ; Berlyne, 1965 ; Hayes et
Hayes, 1951, 1952 ; Gardner et Gardner, 1972 ; Andrew, 1972 ;
Premack, 1975). Ces catégories de signes motivés peuvent être
étudiées aussi bien en compréhension qu'en production (lecture
de mime / imitation, lecture d'image / de dessin).
Elles peuvent être en effet utilisées à la fois comme mode de
représentation et de communication. Dans nos cultures par
contre, les traces sont peu utilisées comme mode de communi- MÉMOIRES ORIGINAUX 404
cation : si l'activité de lecture de traces est répandue, une
production intentionnellement signifiante de traces, comme celle
qui est rapportée dans le conte du Petit Poucet l'est beaucoup
moins (cependant, on peut citer, par exemple, l'utilisation de
boutons-échantillons repérant le contenu des différentes boîtes
à boutons chez la mercière). Cela peut expliquer qu'on se soit
peu intéressé à l'utilisation de traces fonctionnant comme activité
symbolique. On dispose en revanche d'études de l'utilisation de
traces chez certaines espèces animales : marquage olfactif d'un
territoire ou d'un chemin (Wilson, 1962, 1971, 1975) ; échantillon
de pollen rapporté par l'abeille (von Frisch, 1967), etc. Mais ni
la production ni l'efficacité de ce type de message n'exigent d'ac
tivité de représentation à proprement parler et ces traces ne
semblent fonctionner que comme des systèmes de communication
destinés à déclencher certains comportements et à en assurer
la régulation (pour une discussion plus générale de la distinc
tion entre communication et représentation, cf. Hinde, 1972 ;
Bresson, 1976).
Dans l'expérience que nous décrivons ici, nous avons choisi
de confronter l'enfant à des tâches qui requièrent, pour être
résolues, une activité sémiotique ; le sujet doit en effet identifier
un élément d'une situation comme étant l'effet (la trace) d'une
activité et il doit reconstruire la cause (le réfèrent) de cet effet.
Cependant, dans les tâches que nous utilisons, il n'est pas nécess
aire, pour que la trace soit interprétée comme signe d'un événe
ment, que le mécanisme causal soit compris ; contrairement à
ce qui se passe dans les études sur le développement de la com
préhension de la causalité, il suffit ici que la relation de cause à
effet soit comprise comme une simple consecution. Quatre situa
tions ont été choisies qui utilisent des types de traces mettant
en jeu chaque fois des relations différentes entre signe et réfèrent.
SITUATIONS ET TECHNIQUES
SITUATION 1
Quatre poupées sont côte à côte ; l'une est barbouillée de confiture,
une autre de craie, la troisième d'encre et sur la quatrième il n'y a pas
de traces. On explique au sujet que ces poupées ont joué avec différents
objets qu'on lui montre : un pot de confiture, une boîte de craie, un
gros crayon feutre dont la mèche imbibée d'encre noire est bien mise G. PIÉRAUT-LE BONNIEC ET S. DE SCHONEN 405
en évidence. On demande au sujet de montrer quelle poupée a joué
avec la confiture, puis laquelle a joué avec la craie, enfin laquelle a
joué avec l'encre. Dans cette situation, l'enfant doit identifier comme
signe un échantillon et comme réfèrent le matériau correspondant
(la confiture, la craie...). Le signe est un objet qui conserve toutes
les propriétés du réfèrent et celles-là seulement. On considère l'item
comme réussi lorsque le sujet a désigné correctement les 3 poupées.
situation 2
Quatre poupées sont côte à côte ; 3 d'entre elles tiennent chacune un
crayon feutre : un bleu, un jaune et un rouge ; l'une des poupées n'a
pas de crayon. On explique au sujet qu'elles ont chacune fait un dessin
et on montre 4 feuilles comportant 4 dessins différents : un bleu, un
rouge, un jaune et un noir. On veut rendre à chaque poupée son dessin.
L'expérimentateur donne à l'enfant les dessins un par un en lui deman
dant s'il peut trouver quelle est la poupée qui l'a fait. Ici, il s'agit en
fait d'attribuer un dessin à un crayon, ce qui implique de distinguer
entre propriétés distinctives de chaque crayon ; il faut considérer comme
signe, non un objet mais une propriété d'objet qui est seule pertinente,
la couleur du dessin, signe dont le réfèrent est la même propriété à
considérer dans un autre objet, le crayon feutre. On considère l'item
comme réussi lorsque le sujet a désigné correctement les 3 poupées.
SITUATIONS 3 ET 4
Ces deux situations sont réalisées avec le même matériel ; elles
diffèrent en raison de la tâche demandée au sujet. Sur un plan incliné
(1 m de long), 6 couloirs, séparés par des parois, aboutissent chacun à
un garage dont la porte bascule quand une petite voiture arrive dessus
et se referme une fois qu'elle est entrée. Chaque couloir peut être recou
vert d'une planchette amovible. On montre au sujet que, lorsque la
voiture roule dans un couloir, elle laisse derrière elle des traces (les roues
sont imprégnées d'encre). L'enfant est familiarisé avec la manœuvre
des garages et il constate que ceux-ci sont tous vides au départ. Hors
de la vue de l'enfant, on fait rouler la voiture dans l'un des couloirs
afin qu'elle laisse la trace de son passage jusqu'au garage correspondant ;
puis on recouvre chaque couloir d'une planchette.
Dans la situation 3, on demande à l'enfant de trouver le garage dans
lequel se trouve la voiture. Phase 1 : on observe tout d'abord le compor
tement spontané de l'enfant. Dans la mesure où le garage n'est acces
sible que lorsque la planchette qui couvre le couloir a été retirée, on
peut observer si l'enfant introduit sa main dans n'importe quel
garage dégagé de sa planchette, ou si, au contraire, il choisit le correspondant à la trace. Si après avoir enlevé une ou plusieurs MÉMOIRES ORIGINAUX 406
planchettes recouvrant les couloirs dans lesquels il n'y a pas de traces1,
le sujet introduit néanmoins sa main dans les garages correspondants,
l'expérimentateur l'interrompt pour lui demander de retirer toutes les
planchettes, ce qui fait apparaître la trace. Phase 2 : on observe alors
si cette apparition suffit à déclencher la recherche dans le « bon » garage
ou si le sujet continue son exploration sans en tenir compte.
Dans la situation 4, chaque sujet recommence l'épreuve avec la
modification suivante ; on donne au sujet une autre voiture et on lui
explique qu'il devra poursuivre la voiture de l'expérimentateur (cette
consigne est donnée sous plusieurs formes : « prendre le même chemin,
suivre le même couloir... ». Hors de la vue du sujet,
fait rouler sa propre voiture (roues imprégnées d'encre) dans l'un des
couloirs. Les planchettes ayant été placées sur les couloirs on observe
(phase 1), si l'enfant recherche les traces de la voiture et (phase 2)
quel couloir il emprunte lorsque la trace est devenue visible. Après la
situation 4, on lui fait repasser la situation 3 (3 bis).
On voit que, dans la situation 4, il faut identifier la présence de
l'empreinte des roues de la voiture. Le signe résulte d'une transfo
rmation du sol de l'un des couloirs. Le réfèrent est le lieu où s'est produit
un événement, le passage de la voiture. Dans la situation 3, il faut
identifier comme signe, dans la trace présente dans le couloir, l'une de
ses propriétés : son point d'aboutissement ; le réfèrent est le lieu où s'est
achevé l'événement, l'entrée de la voiture dans le garage où elle se trouve
cachée.
Ainsi dans les situations 1 et 2, le réfèrent est l'objet ou une pro
priété de l'objet qui a été l'instrument de la trace, tandis que, dans les
situations 3 et 4, c'est le lieu du déroulement d'un événement. Les
4 sont telles que la construction des relations entre signe et
réfèrent requiert des opérations de nature et de complexité différentes.
Chaque sujet a passé les épreuves dans l'ordre 1, 2, 3, 4, 3 bis.
Gomme dans le cas de la recherche sur l'utilisation d'une marque,
nous étudierons deux problèmes :
1. La capacité à utiliser et interpréter une trace lorsqu'elle est
visible, que l'on ait été ou non capable d'aller la rechercher spontané
ment (situations 1, 2, et phase 2 des situations 3 et 4).
2. La capacité à aller spontanément rechercher la trace qui peut
fournir l'information nécessaire à l'accomplissement de la tâche (phase 1
des situations 3 et 4).
1. Lorsque le sujet dégageait par hasard du premier coup le couloir
marqué et y cherchait la voiture, on laissait l'enfant terminer l'item qu'on
recommençait ensuite en changeant la voiture de place. Il est assez remar
quable que certains enfants, qui ont dégagé en premier le couloir marqué,
n'ont nullement utilisé cette information ; ils ont continué à enlever les
autres couvercles et sont allés rechercher la voiture dans les garages corre
spondant à des couloirs sans traces. G. PIÉRAUT-LE BONNIEC ET S. DE SCHONEN 407
Nous faisons les hypothèses suivantes :
1. Même lorsque la trace est visible, la capacité à l'interpréter,
c'est-à-dire à la mettre en relation avec sa cause, dépend de la nature
des relations à construire entre cette trace et son réfèrent. Autrement
dit, on s'attend à ce que les situations ne soient pas toutes comprises au
même âge.
2. La capacité à rechercher spontanément la trace représente une
activité acquise plus tardivement que la simple interprétation de cette
trace lorsqu'elle est présente.
3. La compréhension des traces, signes motivés, n'est pas plus
précoce que celle de signes arbitraires isolés (marques) dans la mesure
où la capacité à faire fonctionner traces et marques comme des signes
dépend de la nature des relations entre signes et referents.
SUJETS
77 sujets répartis en 5 groupes d'âge : 16 sujets de 2;6 à 3 ans ;
18 sujets de 3;1 à 3;6 ans ; 15 sujets de 3;7 à 4 ans ; 17 sujets de 4;1
à 4;6 ans ; 10 sujets de 4;7 à 5 ans.
RÉSULTATS
Ils sont analysés successivement en fonction des deux pro
blèmes indiqués ci-dessus.
1. Comparaisons entre les comportements
observés dans les 4 situations en présence de la trace
Rappelons que dans les 1 et 2 les traces sont visibles
d'emblée. Par contre dans les situations 3 et 4, ce qu'on considère
ici c'est le comportement des sujets lorsque la trace est devenue
visible (phase 2), soit que ceux-ci l'aient spontanément recher
chée, soit que l'expérimentateur l'ait fait apparaître, en retirant
tous les couvercles, lorsque le sujet ne la recherchait pas ; on
appellera réussite le fait que le mette d'emblée sa propre
voiture dans le couloir marqué (situation 4) ou qu'il aille dire
ctement ouvrir le garage auquel aboutit le couloir marqué (situa
tion 3). La partie gauche du tableau I donne l'ordre dans lequel
les 4 situations sont réussies ; on voit que la situation 1 est celle
dans laquelle il est le plus facile d'utiliser la trace et que la situa
tion 3 est celle où c'est le plus difficile. Entre ces deux extrêmes ,

Tableau I
Pourcentages de sujets par groupe d'âge présentant les différents patrons de réponses aux quatre situations
(+ : réussite, — : échec)
Ages Items
1 2 4 3
Nombre Qui Oui 4;1 Poursuite Nombre 2;7 3;1 3; 7 4; 7
d'items a joué a fait ce de la Quel de 3;6 4;0 4;6 5;0 3,0
n = 18 n — 15 n = 17 n = 10 réussis avec ? dessin ? voiture n = 16 garage ? sujets
_ 0 5 .19 .05 .07 0 0
1 0 0 15 .44 .28 .20 + — — 1 .06 0 0 0 0 +
2 11 .19 .06 0 + + .17 .27 — — + 7 .12 .17 .13 0 0 +
— 3 .53 + 20 0 .28 .20 .30 + +
4 .41 17 0 .05 .13 .70 + + + +
Nombre
de 100 100 100 100 100 = % — % = % = % = % réussites
par item 70 48 45 17 16 18 15 17 10 G. PIÉRAUT-LE BONNIEG ET S. DE SCHONEN 409
se trouvent les situations 2 et 4 qui ne se hiérarchisent pas entre
elles.
La hiérarchie entre les situations 3 et 4 est confirmée par le
fait que seuls les enfants qui ont réussi la situation 4 progressent
lors de la réitération de la situation 3 (situation 3 bis1). Ces mêmes
enfants avaient également réussi la situation 2. Par contre,
12 enfants qui avaient réussi la situation 4 n'ont pas progressé
entre l'épreuve 3 et l'épreuve 3 bis (7 avaient réussi la situation 2
et 5 avaient échoué).
Il semble donc que les situations proposées permettent de
distinguer 3 niveaux de compréhension. Un premier niveau
correspondrait à la possibilité d'utiliser la trace dans la situation 1 .
Cette capacité constituerait une condition nécessaire mais non
suffisante de l'accès au deuxième niveau. Ce deuxième niveau à la capacité d'utiliser la trace dans la situation 22
ou dans la situation 4, ou bien éventuellement, dans l'une et
l'autre. Il constituerait une condition nécessaire, mais non
suffisante, de l'accès au niveau 3. Le 3e niveau correspondrait
à la capacité d'utiliser la trace dans la situation 3, soit dès sa
première présentation, soit lors de la réitération seulement.
La partie droite du tableau I donne la répartition, à l'inté
rieur de chacun des groupes d'âge, des différents niveaux de
réussite. On constate que les niveaux dégagés ci-dessus corre
spondent bien à la hiérarchie des âges.
En ce qui concerne la réussite à la réitération de la situation 3
(situation 3 bis) sur le total des sujets de chaque groupe d'âge
qui ont échoué en 3, on trouve les pourcentages suivants de
réussite en 3 bis :
Age 2;7-3;0 3;7-4;0 3;l-3;6 4;l-4;5 4;7-5;0
0/ /o 0 16 0 71 To
1. Cette situation 3 bis n'est pas représentée sur le tableau I.
2. Dans cette situation, les enfants qui attribuent correctement les
dessins en fonction de la couleur du feutre utilisé, n'ont jamais attribué
le dessin noir à une poupée ayant un crayon de couleur. Ou bien ils ont refusé
d'attribuer ce dessin noir, ou bien, rarement, ils l'ont attribué, après hési
tation, à la poupée sans crayon, ce que nous n'avons pas compté comme une
erreur. Par contre, quand il y a des erreurs dans les attributions des couleurs,
le dessin noir est alors attribué à une poupée qui a un crayon de couleur et
il arrive que les dessins de couleur soient attribués à la poupée qui n'a pas
de crayon.

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