Etude sur le processus d'utilisation de la trace mnésique. Le rappel, la reconnaissance et le réapprentissage - article ; n°1 ; vol.58, pg 25-43

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1958 - Volume 58 - Numéro 1 - Pages 25-43
19 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1958
Lecture(s) : 6
Nombre de pages : 20
Voir plus Voir moins

César Florès
Etude sur le processus d'utilisation de la trace mnésique. Le
rappel, la reconnaissance et le réapprentissage
In: L'année psychologique. 1958 vol. 58, n°1. pp. 25-43.
Citer ce document / Cite this document :
Florès César. Etude sur le processus d'utilisation de la trace mnésique. Le rappel, la reconnaissance et le réapprentissage. In:
L'année psychologique. 1958 vol. 58, n°1. pp. 25-43.
doi : 10.3406/psy.1958.26656
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1958_num_58_1_26656Laboratoire de Psychologie expérimentale et comparée
de la Sorbonne
ÉTUDE SUR LES PROCESSUS D'UTILISATION
DE LA TRACE MNÉSIQUE
LE RAPPEL
LA RECONNAISSANCE ET LE RÉAPPRENTISSAGE1
par César Florès
L'objet essentiel de tout apprentissage est l'acquisition de
souvenirs (ou d'habitudes) qui persistent après la cessation de
l'exercice. Ce phénomène de la conservation du souvenir fut
de très bonne heure un motif de réflexion pour les philosophes.
Platon formula le premier une célèbre tentative d'explication des
processus de fixation mnésique, reprise au cours des siècles par
nombre d'auteurs — Descartes, Malebranche, Maudsley, Ribot
parmi d'autres — et valable encore aujourd'hui en tant qu'hypot
hèse susceptible d'orienter la recherche dans les divers domaines
— biochimique, neurophysiologique, psychophysiologique, psy
chologique — de la mémoire. Cette hypothèse, contenue implicit
ement dans la notion de trace mnésique, suggérait2 l'existence d'un
1. Nous voulons remercier ici M. le Pr Paul Fraisse qui nous a suggéré
de faire cette étude et qui nous a aimablement aidé de ses conseils pendant toute
la réalisation de ce travail.
2. On trouve dans le Théétète (in Œuvres complètes de Platon, trad.
L. Robin, Bibliothèque de la Pléiade, t. II, p. 161), la réflexion suivante :
« Fais-moi le plaisir... d'admettre l'existence au dedans de nos âmes d'un
moule en cire : plus grand chez celui-ci, plus petit chez celui-là, fait chez l'un
d'une cire plus pure, chez l'autre d'une cire plus malpropre ; plus dure chez
certains, plus fluide chez quelques-uns, tandis qu'il y en a d'autres chez lesquels
elle a la consistance voulue... Disons que c'est là un présent que nous a fait
Mnémosyne, mère des Muses, et que sur ce moule de cire vient s'empreindre
tout ce dont nous pouvons bien souhaiter nous souvenir parmi les choses que
nous avons vues ou entendues, ou conçues personnellement : sensations et
pensées, à l'action desquelles le moule est par nous offert, à la façon dont nous
présentons la cire dont la voulons marquer avec le cachet de nos bagues. Disons
en outre, que ce que nous y avons bien pu mouler ainsi, nous nous en souvenons,
nous le connaissons aussi longtemps qu'en peut exister le simulacre dans la
cire ; mais que s'il arrive que celui-ci s'efface ou qu'il ait été incapable de s'y
mouler, alors nous aurons oublié, nous ne connaîtrons pas. » 26 MÉMOIRES ORIGINAUX
substrat physique servant, pour ainsi dire, de support aux phé
nomènes mnésiques, et la modification de ce substrat physique
aussi bien par l'action du processus d'acquisition que par celle du
processus d'oubli. L'étude de la nature et de la localisation des
modifications organiques qui accompagnent les processus mnés
iques a fait l'objet de progrès dans ce dernier demi-siècle (3).
Cependant, les résultats recueillis, aussi prometteurs soient-ils, ne
permettent pas d'établir déjà des relations fondamentales uni-
voques entre l'aspect physique du problème et ses concomitants
psychologiques.
Les psychologues se sont efforcés d'étudier empiriquement la
trace mnésique par le biais des révélateurs psychologiques de la
mémoire, c'est-à-dire en appliquant la méthode expérimentale
aux comportements qui actualisent son contenu psychique.
On peut distinguer deux grandes catégories de révélateurs
psychologiques de la trace, selon que le matériel préalablement
appris est présenté ou non au sujet pendant l'examen de la
rétention. La Reconnaissance et le Réapprentissage appartiennent
à la première catégorie1 ; le Rappel à la seconde.
L'identification des stimuli appris, replacés avec un ordre
fortuit dans un ensemble de stimuli nouveaux de même nature,
fait l'objet de la Reconnaissance. A critère de maîtrise constant,
le Réapprentissage montre la conservation de l'empreinte mnés
ique par l'économie d'exercice qui en résulte par rapport à
l'apprentissage. Le Rappel, enfin, reproduit par un processus
mental d'évocation le contenu de la trace en l'absence du matériel
original.
Les études relatives à ces trois processus ont mis en évidence
certaines caractéristiques communes. Ainsi, dans une recherche
demeurée classique, C. W. Luh (13) a montré, dès 1922, que quelle
que soit la méthode utilisée pour éprouver l'importance de la
mémoire — Rappel par anticipation ou par reproduction écrite,
Reconnaissance, Reconstruction, Réapprentissage — celle-ci
décroît quand l'intervalle de temps qui sépare la fin de l'appren
tissage de l'épreuve de rétention augmente2. Toutes les courbes
1. A cette catégorie appartient aussi l'épreuve de Reconstruction qui
consiste à remettre les stimuli dans leur ordonnance originale.
2. Avant cet auteur, Muller et Schumann (18), Radossawljevitch (27) et
Finkenbinder (5) — avec la méthode d'économie — Strong (28) — avec la
méthode de reconnaissance — Bean (2) — avec les méthodes de reproduction
écrite, de et de reconstruction — vérifièrent la courbe de
l'oubli établie par les travaux de Hermann Ebbinghaus. Ces chercheurs furent
unanimes à signaler que : 1° La rétention décroît avec l'allongement de Tinter- FLORÈS. UTILISATION BF, LA TRACE MNÉSIQUE 27 C.
obtenues sont relativement uniformes, négativement accélérées et
formulables mathématiquement. Toutefois, bien que leur simili
tude de forme semble au premier coup d'œil indubitable, il serait
imprudent d'affirmer que l'évolution temporelle de tous ces pro
cessus obéit à des fonctions rigoureusement parallèles. Alors que
les courbes de la Reconnaissance, de la Reconstruction et celles du
Rappel (par reproduction écrite et par anticipation) se trouvent
décalées les unes par rapport aux autres et ne se rencontrent pas,
la courbe du Réapprentissage suit un tracé relativement original :
située au 4e rang — après la Reconnaissance, la Reconstruction
et le Rappel par reproduction écrite — pendant l'intervalle de 0
à 4 h, elle devient deuxième — après la Reconnaissance — au
delà de 24 h. Cette courbe, élaborée sur la base d'unités de mesure
hétérogènes, les pourcentages d'économie, constitue un cas diff
icilement comparable aux autres et semble tributaire d'une
équation de forme différente. De l'examen de ces courbes
certaines conséquences en découlent :
D'abord, toutes choses égales, on n'aura pas la même estima
tion quantitative de l'intensité de la trace mnésique selon que
l'on utilise à cet objet l'un ou l'autre processus : par exemple,
sur toute la longueur de l'abscisse — qui exprime la dimension
temporelle — les valeurs les plus élevées correspondent réguli
èrement à la Reconnaissance1, tandis que les plus faibles sont
relatives au Rappel.
Ensuite, la rapidité de la détérioration n'étant pas la même
pour les différents révélateurs de la trace, l'extinction apparente
de celle-ci n'interviendra pas simultanément avec le Rappel,
valle temporel ; 2° L'oubli est plus rapide au début de la période qui suit la
fin de l'apprentissage ; et 3° Les courbes ont toutes une allure apparemment
uniforme. Les différences rencontrées furent attribuées aux divergences de
conditions expérimentales et de méthodes.
Les psychologues français apportèrent des contributions importantes à ce
problème. A partir de l'étude de la mémoire motrice humaine, Charles Henry (11)
a élaboré une formule susceptible de rendre compte plus spécialement de la
période d'acquisition dans le cas de plusieurs modalités de mémoire (sensor
ielle, auditive ou visuelle) et qui fut ensuite appliquée avec succès à certains
résultats de Yerkes. Piéron (22) de son côté, a proposé une formule qui suit de
très près les valeurs expérimentales observées, et qui comprend, comme un
cas particulier, la loi d'oubli d'Ebbinghaus.
1. A travers des recherches fort diverses en objet et en méthodes, la
littérature psychologique témoigne quotidiennement de cette supériorité
de la Reconnaissance sur les autres processus d'utilisation de la trace.
McDougall (14) l'avait montré en 1904, suivi, parmi bien d'autres auteurs, de
Hollingworth (12), Myers (19), Mulhall Edith (17), Achilles (1), et plus récem
ment, Postman (23). MÉMOIRES ORIGINAUX 28
la Reconnaissance et le Réapprentissage1. On sait que l'extinc
tion atteint successivement le Rappel, puis la Reconnaissance
et, en dernier lieu, le Réapprentissage. Ce dernier processus
semble le plus persistant : l'économie au Réapprentissage des
sujets incapables de Rappel ou de Reconnaissance permet de
supposer que la trace mnésique n'est pas encore entièrement
éteinte.
Enfin, on ne pourra considérer a priori que les estimations
quantitatives recueillies possèdent des significations comparables
du fait de la disparité des conditions dans lesquelles elles ont
été obtenues et — pour le Réapprentissage — de l'hétérogénéité
de l'unité de mesure.
La comparaison de ces courbes pose donc le problème de
savoir si elles sont toutes l'expression d'un même processus dont
la ou les variables auraient des valeurs différentes en fonction
des conditions expérimentales ou s'il s'agit de qui
ne se recouvriraient que partiellement, c'est-à-dire susceptibles
d'être définis par certains paramètres communs auxquels il fau
drait ajouter dans chaque cas des facteurs spécifiques complé
mentaires.
Cette question prend toute sa valeur quand on aborde le
problème sous l'angle de la liaison fonctionnelle entre les pro
cessus en cause. Si, en effet, le Rappel, la Reconnaissance et le
Réapprentissage mesurent des phénomènes identiques, on doit
s'attendre logiquement à trouver des intercorrélations élevées.
Il y a peu d'études dans la littérature dont l'objet essentiel
et exclusif était de procéder à la vérification de cet aspect.
Parmi quelques autres, les travaux de Achilles (1) en 1920, de
Postman et ses collaborateurs (23), en 1948, et de Philip et
Peixotto (21) l'année suivante, montrent bien qu'il y a une
corrélation positive entre le Rappel et la Reconnaissance. Mais,
outre que ces recherches se limitent à l'étude de la rétention à
court terme, les coefficients obtenus s'étalent sur un éventail
de valeurs très large : leur divergence est le reflet de la diversité
des préoccupations scientifiques qui inspirèrent ces travaux et de
leurs conditions expérimentales guère comparables. Par ailleurs,
s'il semble se dégager à partir des nombreux travaux sur les effets
d'interférence et de transfert entre séries qu'il y a une certaine
1. On pourrait, d'ailleurs, faire une remarque analogue en ce qui concerne
le début des courbes en question. Il n'est pas sûr, en effet, que la détérioration
de la trace, dès qu'elle commence, se manifeste simultanément au niveau des
différents processus qui utilisent la trace mnésique. FLORÈS. UTILISATION DE LA TRACE MNÉSIQUE 29 C.
correspondance entre le Réapprentissage et le Rappel, on ne
possède que peu d'informations en ce qui concerne les relations
entre le Réapprentissage et la Reconnaissance.
Comme le suggèrent McGeoch et Irion (15), dans l'état actuel
du problème, l'hypothèse d'un concept général de rétention
pouvant rendre compte exhaustivement des divers révélateurs de
la trace ne peut être acceptée qu'avec réserve. Les données
fournies par la littérature permettent, au contraire, de postuler
que ces processus se caractérisent à la fois par l'action de méca
nismes psychologiques communs et par celle de mécanismes
spécifiques à chacun d'eux. Ces deux groupes de
doivent être pris en considération simultanément si l'on veut
expliquer les corrélations entre le Rappel, la Reconnaissance et
le Réapprentissage : tandis que les mécanismes communs ten
draient vraisemblablement à maximiser les valeurs de ces corré
lations, les mécanismes spécifiques contribueraient à les amoindrir
et ceci d'autant plus qu'ils rendraient réciproquement plus
hétérogènes les processus en cause. L'objet de cette recherche
sera donc de vérifier sur la mémoire différée l'importance des
liaisons fonctionnelles entre Rappel, Reconnaissance et Réapprent
issage et de tenter, ensuite, une explication des différents
coefficients obtenus en procédant à l'analyse des mécanismes
psychologiques impliqués.
Expérience
Le plan d'expérience : Le plan d'expérience devait tenir compte des
facteurs suivants :
a) Étant donné que l'objet de cette recherche est d'étudier la valeur
des corrélations entre le Rappel, la Reconnaissance et le Réapprentissage,
il était nécessaire d'obtenir une mesure de chacun de ces processus pour
chaque sujet. Mais l'estimation du Rappel et de la Reconnaissance ne
pouvait se faire à partir de l'apprentissage d'une même série d'items.
En effet, on sait, notamment depuis le travail de Postman et ses coll
aborateurs (23), que — tout au moins en ce qui concerne la rétention
intervenant immédiatement après l'apprentissage — la Reconnaissance
tend à améliorer le Rappel subséquent mais qu'elle se trouve affaiblie
quand elle est précédée par le Rappel. 11 fallait donc éprouver ces deux
processus indépendamment avec deux séries A et B d'items de difficulté
équivalente.
Par contre, la mesure du Rappel est compatible avec celle du Réap
prentissage car le premier essai du Réapprentissage par la méthode
d'anticipation donne une estimation valable de l'importance de l'évoca- MÉMOIRES ORIGINAUX 30
tion. De ce fait, nous avons pu évaluer le Rappel et le Réapprentissage
à partir de la même série d'items.
b) Quand on utilise deux séries A et B d'items analogues sur un
même groupe de sujets, on court le risque d'obtenir des effets proactifs
qui modifient l'apprentissage et la rétention de celle des séries qui vient
en dernier. Afin de minimiser, dans la mesure du possible, la présence
de ces effets perturbateurs, nous avons réalisé l'expérience en deux parties
séparées par un intervalle temporel long : dans un premier temps, nous
avons examiné les sujets avec l'un des matériels, puis, deux mois plus
tard, avec l'autre matériel.
c) Mais cette technique était encore insuffisante : ne garantissant pas
l'élimination totale de ces effets, elle n'assurait pas leur contrôle ni la
vérification du degré de difficulté relative des deux séries. Il apparut
donc nécessaire d'organiser l'expérience selon le plan suivant, dans lequel
les sujets sont distribués au hasard en deux groupes supposés à peu
près équivalents quant aux facteurs psychologiques en cause.
PLAN D'EXPÉRIENCE
Groupe I (20 sujets) Groupe II (16 sujets)
Première partie :
Séance 1 . Apprentissage de la série A Apprentissage de la série B 2 . Rappel de la série A Reconnaissance de la B
Réapprentissage de la série A
(Intervalle de deux mois)
Deuxième partie :
Séance 1 . Apprentissage de la série B Apprentissage de la série A 2 . Reconnaissance de la B Rappel de la série A
Réapprentissage de la série A
L'intervalle de temps entre l'apprentissage d'une série quelconque
et l'examen de sa rétention (c'est-à-dire entre premières et deuxièmes
séances) est constant pour les deux groupes et pour les deux parties de
l'expérience : il était fixé à une semaine.
Les sujets. — ■ 36 étudiantes de l'École normale supérieure d'Éducation
physique des Jeunes Filles de Châtenay-Malabry (Seine) participèrent
à cette expérience1.
Le matériel. — Les deux séries A et B qui constituaient le matériel
expérimental comprenaient chacune 9 items. Chaque item était composé
1. Nous tenons à remercier Mme Surrel, directrice de l'E.N.S.E.P. de
Châtenay qui nous a aimablement autorisé à réaliser cette recherche dans
cet établissement, et Mlle Dijon, surveillante générale, qui nous a patiemment
aidé pour sa réalisation matérielle. FLORÈS. UTILISATION DE LA TRACE MNÉSIQUE 31 C.
d'une syllabe sans signification (stimulus)1 associée à un nombre de
trois chiffres (réponse)2.
La méthode d'apprentissage. — L'apprentissage de chaque sujet avait
lieu en séance individuelle ; il comprenait trois périodes d'exercice
consécutives, chacune desquelles aboutissait au critère d'une bonne
réponse par stimulus. La technique utilisée était la suivante :
Les 9 couples stimulus-réponse d'une série étaient successivement
présentés au sujet à l'aide d'un appareil qui permettait d'exposer le
stimulus de chaque paire, d'abord seul pendant 4 s, puis accompagné de
la réponse pendant les 3 s suivantes. Entre deux couples consécutifs, il
y avait un intervalle de temps constant de 5 s.
A partir du deuxième essai (c'est-à-dire de la deuxième présentation
de la série) le sujet devait s'efforcer d'anticiper oralement les nombres
correspondants aux différentes syllabes pendant que celles-ci étaient
exposées seules.
Afin de neutraliser les effets liés à l'ordonnance des items, ceux-ci
furent disposés dans un ordre différent déterminé par le hasard pour
chaque nouvelle présentation de la série. En outre, au cours de chaque
essai, l'expérimentateur retirait de la série ceux des items dont la réponse
anticipée était correcte, précaution qui avait pour but de ne pas favoriser
les sujets lents, d'éviter le surapprentissage des premiers items appris et
d'essayer d'égaliser, dans la mesure du possible, l'intensité de la fixation
des divers éléments qui composaient la série3.
Après un certain nombre d'essais, variable en fonction de la plus
ou moins grande vitesse d'apprentissage du sujet, la série était épuisée
et chacune des 9 syllabes avait été associée une fois — et une seule —
au nombre adéquat (première période de l'apprentissage).
Ce critère étant atteint, immédiatement après, l'expérimentateur
représentait la série complète en demandant au sujet de continuer l'antic
ipation des bonnes réponses. De nouveaux essais successifs réalisés avec
la technique exposée permettaient l'obtention d'une deuxième réponse
correcte pour chacun des 9 stimuli (seconde période de l'apprentissage).
1. Étant donné que nous ne disposons pas en France d'un matériel analogue
à celui établi par Glaze (10) aux États-Unis, les syllabes sans signification
furent préalablement sélectionnées en tenant compte de leur valeur d'associat
ion, à partir d'un échantillon plus important de syllabes. Furent retenues,
pour cette expérience, celles qui évoquaient des associations avec la plus faible
fréquence. Cette partie du travail fut réalisée avec la collaboration d'étudiantes
de l'Institut de Psychologie de la Sorbonne.
2. Le choix des 9 nombres de chaque série répondant aux critères suivants :
1) Chaque nombre était composé de 3 chiffres différents, zéro excepté.
2)chiffre de 1 à 9 n'était utilisé qu'une seule fois au rang des unités,
au rang des dizaines et à celui des centaines de nombres d'une même série.
3) Chaque centaine de nombres (100-199, 209-299, 300-399, ..., 900-999),
n'était représentée que par un seul nombre appartenant à cette centaine.
3. Cette technique d'apprentissage, connue chez les Anglo-Saxons comme
method of adjusted learning, a été créée en 1914 par R. S. Woodworth (29). Elle
a été relativement peu utilisée par les chercheurs. MÉMOIRES ORIGINAUX 32
Enfin, l'ensemble de la série était représenté une troisième fois, et
toujours avec la même méthode, chaque sujet parvenait au critère de
la troisième bonne réponse anticipée par stimulus, indépendamment
de son degré d'habileté à réussir ce genre d'apprentissage (troisième
période de l'apprentissage).
L'examen de la rétention. — Comme pour l'apprentissage, l'examen
des processus de rétention eut lieu en séances individuelles. Une
semaine après l'apprentissage de la série A, les sujets effectuaient le
réapprentissage dans des conditions rigoureusement identiques de
méthode et de critère de maîtrise. Le score de chaque sujet au réapprent
issage était égal au nombre total de présentations d'items nécessaire
pour réatteindre ce critère. Le nombre d'anticipations correctes corre
spondant au premier essai du réapprentissage — c'est-à-dire à la
première présentation de la série — nous procurait une estimation
du Rappel.
Pour l'examen de la Reconnaissance, le sujet recevait un petit cahier
sur les pages duquel figuraient ronéotypés les 9 items de cette épreuve.
Sur chaque page, il n'y avait qu'un seul item composé d'une syllabe de la
série B suivie du nombre correct associé à la syllabe, de trois nombres
associés à d'autres syllabes de la même série, et de quatre nouveaux
nombres qui ne différaient respectivement des quatre antérieurs que par
l'un de leurs chiffres1. Ces 8 nombres étaient rangés au hasard et le sujet
devait signaler par une croix celui qui, d'après lui, était associé à la
syllabe dans la série originale.
Si l'on considère que la bonne réponse se trouvait mélangée, d'une
part avec d'autres réponses également correctes mais appartenant à
d'autres stimuli de la série, et d'autre part, avec des réponses nouvelles
mais très similaires de celles qui avaient été établies par l'exercice,
il apparaît que cette épreuve de Reconnaissance était d'un haut niveau
de difficulté. Il ne pouvait en être autrement si l'on tient compte à la
fois de la nature de l'apprentissage réalisé — association d'une série de
réponses à une série de stimuli — et de la complexité des mécanismes
impliqués : généralement, la fixation du nombre au cours d'un apprentis
sage de ce genre précède l'apparition de sa liaison avec la syllabe adé
quate. Avant d'être associée correctement, la « bonne réponse » est
souvent associée incorrectement à d'autres stimuli de la série et, de ce
fait, elle fait l'objet d'un véritable surapprentissage. Par conséquent, si
nous avions utilisé une épreuve de Reconnaissance plus facile en n'intro
duisant, par exemple, que des réponses nouvelles très différentes, nous
aurions obtenu des résultats sans doute peu discriminatifs et d'inter
prétation certainement ambiguë. En effet, dans ce cas, une bonne
1. Voici un exemple : soit le couple GOJ — 235. L'item correspondant de
l'épreuve de Reconnaissance comprenait : le nombre correct 235, les nomb
res 742, 816 et 491 — appartenant à trois autres couples delà série — et les
nombres 275, 792, 819 et 591, qui ne diffèrent de 235, 742, 816 et 491 que par
l'un de leurs chiffres. C. FLORES. UTILISATION DK LA TRACE MNESIQUE
réponse à l'épreuve de Reconnaissance aurait pu aussi bien signifier
que le sujet a reconnu la réponse associée au stimulus ou qu'il a reconnu
ce nombre indépendamment de sa liaison avec le stimulus proposé.
RESULTATS
L'apprentissage. — Pour l'analyse de l'apprentissage nous
avons relevé pour chaque sujet le nombre total de présentations
de stimuli nécessaire pour atteindre le critère de maîtrise de
trois réponses correctement anticipées par stimulus. A partir
de ces scores — dont les distributions sont à peu près normales —
nous avons calculé les valeurs des moyennes et des écarts-types
correspondant à chaque groupe et à chaque série du matériel
(tableau I). L'examen de ces moyennes montre que le groupe II
apprend un peu plus rapidement que le groupe I, aussi bien dans
la première que dans la deuxième partie de l'expérience. Toutefois
les différences ne sont pas significatives.
TABLEAU I
Moyennes et écarts-types relatifs à la rapidité de l'apprentissage
des séries A et B
Série B Série A Groupes Nombre
de de
sujets sujets Moyennes Écarts-types Moyennes Écarts-types
Première partie de V expérience
Groupe I . . 20 123,70 38,681
— II.. 16 111,81 20,00
Deuxième partie de l'expérience
Groupe I . . 20 93,45 28,52
— II.. 16 86,625 17,273
Plus frappant est le fait que, pour l'un et l'autre groupe,
l'apprentissage correspondant à la deuxième partie de l'expé
rience (série A pour le groupe I ; série B pour le groupe II)
est nettement plus rapide que le premier apprentissage. On
comprendra ce phénomène si l'on tient compte des moyennes
de présentations des stimuli relatives respectivement aux trois
périodes successives de chaque apprentissage (tableau II). On y
remarque, en effet, que bien qu'il existe pour chacune de ces
trois périodes une différence favorable au dernier apprentissage,
cette différence n'est vraiment importante qu'entre les moyennes
relatives à la première période de l'exercice (21,65 pour le
a. I'svciiol. ~>8 3

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.