Evolution des catégories naturelles et résolution des épreuves d'inclusion entre 6 et 10 ans - article ; n°4 ; vol.91, pg 505-531

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L'année psychologique - Année 1991 - Volume 91 - Numéro 4 - Pages 505-531
Résumé
Le travail présenté met en regard le développement de la notion logique d'inclusion et l'évolution des catégories organisées autour de prototypes selon la théorie de Rosch. Une épreuve de catégorisation visant à l'identification des catégories Oiseaux, Poissons (niveau de base) et des catégories surordonnées Fruits et Vêtements est proposée à 108 enfants de 6, 8 et 10 ans, ainsi que des épreuves d'inclusion portant sur ces catégories. Il apparaît, indépendamment de l'âge, que l'extension des catégories du niveau de base varie en fonction du niveau de résolution des épreuves d'inclusion. L'hypothèse proposée est qu'à chaque niveau d'inclusion (non incluant, empirique, logique) correspond un niveau d'organisation de ces catégories (respectivement : par ressemblance globale, par recouvrement d'attributs non coordonnés puis par recouvrement d'attributs coordonnés).
Mots clés : développement, inclusion, catégorisation, prototypes.
Summary : Changes in prototype categories and performance on inclusion tasks in six to ten year olds.
This study compares the development of the logical notion of inclusion, and changes in prototype category structure as defined in Rosch's theory of Natural Categorization. A categorization task designed to test construction of the BIRD and FISH categories (basic level) and the superordinate categories FRUIT and CLOTHES, and inclusion tasks dealing with the same categories were administered to 108 children aged 6, 8, and 10. The findings show that irrespective of age, the development of class inclusion results in grealer category extension in children who have attained the empirical level of inclusion, followed by reduction in extension with success on the logical inclusion lasks. This effect was only observed for the basic level categories (BIRD and FISH). The hypothesis that each level of problem solving on the inclusion tasks (non-inclusion, empirical, logical) corresponds to a level of prototype category structure (overall resemblance, partial non-coordinated attribute overlap, coordinated attribute overlap, respeclively) is proposed.
Key-words : development, inclusion, categorization, prototype.
27 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1991
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Pierre Barrouillet
Evolution des catégories naturelles et résolution des épreuves
d'inclusion entre 6 et 10 ans
In: L'année psychologique. 1991 vol. 91, n°4. pp. 505-531.
Résumé
Le travail présenté met en regard le développement de la notion logique d'inclusion et l'évolution des catégories organisées
autour de prototypes selon la théorie de Rosch. Une épreuve de catégorisation visant à l'identification des Oiseaux,
Poissons (niveau de base) et des catégories surordonnées Fruits et Vêtements est proposée à 108 enfants de 6, 8 et 10 ans,
ainsi que des épreuves d'inclusion portant sur ces catégories. Il apparaît, indépendamment de l'âge, que l'extension des
catégories du niveau de base varie en fonction du niveau de résolution des épreuves d'inclusion. L'hypothèse proposée est qu'à
chaque niveau d'inclusion (non incluant, empirique, logique) correspond un niveau d'organisation de ces catégories
(respectivement : par ressemblance globale, par recouvrement d'attributs non coordonnés puis par recouvrement d'attributs
coordonnés).
Mots clés : développement, inclusion, catégorisation, prototypes.
Abstract
Summary : Changes in prototype categories and performance on inclusion tasks in six to ten year olds.
This study compares the development of the logical notion of inclusion, and changes in prototype category structure as defined in
Rosch's theory of Natural Categorization. A categorization task designed to test construction of the BIRD and FISH categories
(basic level) and the superordinate categories FRUIT and CLOTHES, and inclusion tasks dealing with the same categories were
administered to 108 children aged 6, 8, and 10. The findings show that irrespective of age, the development of class inclusion
results in grealer category extension in children who have attained the empirical level of inclusion, followed by reduction in
extension with success on the logical inclusion lasks. This effect was only observed for the basic level categories (BIRD and
FISH). The hypothesis that each level of problem solving on the inclusion tasks (non-inclusion, empirical, logical) corresponds to
a level of prototype category structure (overall resemblance, partial non-coordinated attribute overlap, coordinated attribute
overlap, respeclively) is proposed.
Key-words : development, inclusion, categorization, prototype.
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Barrouillet Pierre. Evolution des catégories naturelles et résolution des épreuves d'inclusion entre 6 et 10 ans. In: L'année
psychologique. 1991 vol. 91, n°4. pp. 505-531.
doi : 10.3406/psy.1991.30506
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1991_num_91_4_30506L'Année Psychologique, 1991, 91, 505-531
LEAD, CNRS, URA 665
Université de Bourgogne et Grenoble II1
ÉVOLUTION DES CATÉGORIES NATURELLES
ET RÉSOLUTION DES ÉPREUVES D'INCLUSION
ENTRE 6 ET 10 ANS8
par Pierre Barrouillet
SUMMARY : Changes in prototype categories and performance on
inclusion tasks in six to ten year olds.
This study compares the development of the logical notion of inclusion,
and changes in prototype category structure as defined in Rosch's theory of
Natural Categorization. A categorization task designed to test construction
of the BIRD and FISH categories (basic level) and the superordinate
categories FRUIT and CLOTHES, and inclusion tasks dealing with the
same categories were administered to 108 children aged 6, 8, and 10. The
findings show that irrespective of age, the development of class inclusion
results in greater category extension in children who have attained the
empirical level of inclusion, followed by reduction in extension with success
on the logical inclusion tasks. This effect was only observed for the basic
level categories (BIRD and FISH). The hypothesis that each level of
problem solving on the inclusion tasks (non-inclusion, empirical, logical)
corresponds to a level of prototype category structure (overall resemblance,
partial non- coordinated attribute overlap, coordinated attribute overlap,
respectively ) is proposed.
Key-words : development, inclusion, categorization, prototype.
1. Faculté des Sciences Gabriel, bp 138, 21004 Dijon Cedex.
2. Remerciements : Je tiens à remercier Mme le Pr Jacqueline Bideaud
pour son aide et ses conseils ainsi que M. Cocuau, directeur de l'école des
Provinces à Blois, et M. Giriat, directeur de l'école Joliot-Curie à Genne-
villiers, pour l'amabilité de leur accueil. 506 Pierre Barrouillel
Deux courants de recherche distincts ayant chacun abordé
le problème du développement des classifications chez l'enfant
ont conduit à remettre en cause la validité du modèle logique
comme modèle de performance ou de compétence de l'enfant
jusqu'à un âge avancé.
Le premier, s'orientant vers une critique du modèle structu
raliste piagétien, a mis en évidence que la réussite à l'épreuve
classique d'inclusion, dont Piaget faisait la borne d'accès au
stade opératoire concret et à une structuration des opérations
du sujet isomorphe au groupement additif des classes, relevait
de stratégies empiriques et non de la logique postulée par l'auteur
genevois. En effet, Markman (1978) montre que des sujets qui
ont répondu correctement à la question classique « Y a-t-il
plus de marguerites ou plus de fleurs ? » acceptent l'instant
d'après que la classe emboîtée puisse dépasser en extension la
classe emboîtante, par exemple en ajoutant des marguerites
(épreuve Modification), ou alors ne peuvent plus se prononcer
dès que le matériel n'est plus visible (épreuve Ecran). Ce n'est
que vers 10-11 ans que ces épreuves modifiées d'inclusion sont
résolues par une majorité de sujets. Voelin (1976), Bideaud et
Lautrey (1983) proposent que la réussite à l'épreuve classique
de quantification de l'inclusion repose sur de simples constats
factuels rendus possibles par la représentation disjointe des
classes emboîtante et emboîtée à comparer. Bideaud (1988) pro
pose alors de distinguer un niveau empirique et un niveau logique
de résolution des épreuves d'inclusion, le premier marqué par
la réussite à l'épreuve classique (7-8 ans), le second par la réussite
aux épreuves modifiées de Markman (10-11 ans).
Le second courant de recherche met de son côté en évidence
que l'organisation de l'information en mémoire à long terme,
chez l'adulte comme chez l'enfant, ne correspond pas au modèle
logique aristotélicien. Rosch. en particulier, propose d'une part
que les catégories du monde réel sont fortement structurées
autour de points de référence ou prototypes, noyaux de sens
formés des cas les plus clairs, des meilleurs exemples, qui sont
entourés des autres membres de la catégorie par ordre de simi
larité décroissante par rapport à ce? noyaux, d'autre part que
les limites des catégories demeurent floues el mal définies
(Rosch, 1973). Une formalisation en termes de recouvrement
d'attributs inspirée de Wittgenstein (1961^ permet de rendre
compte à la fois de la non-équivalence des membres de la caté- Evolution des catégories naturelles 507
gorie qui rend difficile sa définition en intension ainsi que du
caractère flou de sa limitation en extension, caractéristiques qui
éloignent cette organisation du modèle logique aristotélicien.
Les membres les plus typiques seraient ceux qui possèdent le
plus d'attributs communs avec les autres membres de la caté
gorie, les membres atypiques n'en possédant que quelques-uns,
sans qu'il soit nécessaire qu'il existe un attribut commun à tous
les membres. Une telle organisation des catégories naturelles
autour de prototypes est avérée chez l'adulte comme chez l'en
fant (Rosch, Mervis, Gray, Johnson et Boyes-Braem, 1976 ;
Mervis et Pani, 1980). Ces structures de représentation que sont
les prototypes trouveraient leur origine dans une structuration
du réel censé présenter des corrélats d'attributs.
Cette « absence de logique » conduit Rosch à proposer l'exis
tence de deux types de raisonnement : un raisonnement centré
autour de points de référence (dans le cas des catégorisations, les
prototypes) et un raisonnement logique (ce serait alors le système
logique de classification décrit par Piaget). Ces deux systèmes
se développeraient de façon indépendante, ayant chacun leurs
voies de développement et leurs lois psychologiques propres
(Rosch, 1983). Bideaud, pour sa part, propose que le dévelop
pement de l'inclusion est lié à celui des systèmes de représenta
tion : un certain état d'achèvement des représentations proto
typiques serait nécessaire à la résolution correcte de la question
d'inclusion. C'est lorsqu'un minimum de caractéristiques stables
seraient retenues dans la constitution du prototype que seraient
possibles la disjonction des collections correspondant au terme
générique (classe emboîtante) et au terme spécifique (classe
emboîtée) et la réussite à la question classique d'inclusion. Le
palier supérieur et le passage à l'inclusion logique correspondrait
alors à l'accès à une catégorisation par abstraction
réfléchissante s'appliquant à des représentations prototypiques
élaborées, lesquelles se trouveraient alors abandonnées lors de
la résolution des épreuves logiques d'inclusion (Bideaud, 1988 ;
Bideaud et Houdé, 1989).
La position de ces derniers auteurs s'oppose à celle de Rosch
en ce qu'à l'hypothèse d'indépendance développementale est ici
substituée une hypothèse de filiation entre prototypes et sys
tèmes logiques de catégorisation. La présente recherche se pro
pose d'éclaircir les rapports développementaux entre un sys
tème logique dont les divers niveaux d'inclusion constituent les 508 Pierre Barrouillet
étapes de construction et les structures de représentation proto
typiques décrites par Rosch. Nous avons proposé antérieurement
(Barrouillet, 1989) que la réussite à l'épreuve Modification de
Markman relevait d'une centration sur les propriétés d'objets
et donc d'une approche des catégories en intension. Quels peuvent
être les effets sur les catégories décrites par Rosch d'une centra
tion sur les propriétés d'objets et les intensions ?
Conformément aux descriptions de Rosch, plus on s'éloigne
des objets typiques, moins les membres de la catégorie possèdent
d'attributs communs avec eux. Certains objets n'appartenant
pas à la catégorie réelle3 peuvent même s'y trouver intégrés à
la faveur d'un recouvrement d'attributs extrêmement partiel
avec les membres les plus typiques. Si les sujets qui réussissent
les épreuves modifiées d'inclusion centrent leur réflexion sur
les propriétés d'objet, ils tendront probablement à retenir les présentées par les objets typiques seuls, lesquelles
ne sont pas nécessairement celles qui définissent la catégorie
pour le dictionnaire ou le savant (« voler » pour la
« oiseau » par exemple). Les objets atypiques, ne présentant que
quelques-unes d'entre elles, auront tendance à être rejetés de
la catégorie ainsi que les éventuels non-représentants qui
s'y seraient glissés à la faveur des mécanismes décrits plus
haut.
Ainsi, la centration sur les intensions, dont on fait l'hypothèse
qu'elle sous-tend la réussite aux épreuves modifiées d'inclusion,
doit se marquer, au niveau de la composition des catégories orga
nisées autour de prototypes, par un double phénomène. D'une
part, ces sujets doivent commettre moins d' intrusions (accepta
tion dans la catégorie de non-représentants) que ceux qui ne
réussissent que l'épreuve classique. D'autre part, et ceci peut
paraître plus inattendu, ils doivent commettre plus d'omissions
(oubli d'objets représentants) par expulsion d'objets atypiques
qui ne satisfont plus aux nouveaux critères qui auront alors été
retenus. Ces deux phénomènes conjoints doivent conduire à une
réduction de l'extension des catégories pour les sujets incluants
logiques. Ces effets doivent être présents sur les catégories du
niveau de base et du niveau surordonné qui présentent la même
3. On entendra ici par réelle la catégorie telle que la conçoit le savant
dans le cas des catégories scientifiquement définies ou l'adulte pour les
catégories fonctionnelles. Evolution des catégories naturelles 509
structure dans le modèle de « recouvrement d'attributs » proposé
par Rosch.
Ces hypothèses seront testées en présentant à l'enfant des
objets typiques, atypiques et non-représentants (mais ayant des
attributs communs avec les premiers) et en lui demandant de
trier parmi l'ensemble ceux qui, pour lui, font partie de la caté
gorie (épreuve inspirée de Cordier, 1981). Nous distinguerons
trois niveaux de structuration logique : non incluant, incluant
empirique, soit la réussite à l'épreuve classique de quantification
avec échec à l'épreuve modifiée, et incluant logique, soit la
réussite à modification de Markman. L'épreuve est
proposée à. des enfants de 6, 8 et 10 ans. L'existence éventuelle
d'un effet systématique du niveau de résolution des épreuves
d'inclusion sur la formation des catégories organisées autour de
prototypes irait à l'encontre de l'hypothèse d'indépendance
développementale formulée par Rosch.
MÉTHODE
1) Population
La population de cette expérience comprend 108 sujets répartis en
trois groupes de 36 enfants issus de classes de cp (âges extrêmes 6;2 ans -
7;3 ans, âge moyen 6;7 ans), ce2 (8;0 - 9;2/8;8 aas) et cm2 (9;11 - ll;10/
10;10 ans) d'écoles primaires du Loir-et-Cher et des Hauts-de-Seine.
2) Matériel
Le matériel se compose de 4 séries de 20 images chacune. Chaque
série correspond à l'une des quatre catégories naturelles suivantes :
Oiseaux, Poissons, Fruits, Vêtements, retenues parmi les neuf utilisées
par Rosch et al. (197G). Le choix des objets au sein de chaque catégorie
s'est efTectué en référence aux tables de typicalite obtenues par Roscli
(1975), à l'exception de la catégorie Poissons qui n'est pas abordée
dans cette étude. Dans la mesure où ce sont avant tout les objets
atypiques qui nous concernent ici, nous avons retenu pour chaque
catégorie autant d'objets atypique? que d'objets typiques. Aux repré
sentants de chaque catégorie (typiques et atypiques) ont été ajoutés
des non-représentants partageant une ou plusieurs caractéristiques
communes avec les membres de la catégorie. La liste des objets retenus
est présentée dans le tableau I. Les dessins (photocopies en couleurs)
sont tirés d'un imagier (L'imagerie des enfants, Fleurus) et de diverses
publications enfantines. On peut considérer que les reproductions I. — - Liste des représentations d'objets utilisés lors de l'épreuve de catégorisation accompagnées de leur Tableau
score moyen de typicalité sur une échelle de 1 à 7 (209 sujets adultes, Bosch, 1975) (en italiques, les objets
non représentants)
Object set used with the categorisation task presented together with the typicality mean score (on a 7 point
scale) associated each object (209 subjects, Rosch, 1975) (non representative objects in italics)
Oiseaux Poissons Fruits Vêtements
1,07 Pantalon 1,12 Rouge-gorge 1,02 Saumon Orange
1,14 Moineau 1,18 Mulet Pomme 1,08 Chemise
Merle 1,43 1,14 Daurade Banane 1,15 Robe
Aigle 1,72 1,38 Chaussettes 2,13 Tacaud Raisin
Corbeau 1,97 1,61 Imperméable 2,44 Turbot Fraise
Hibou Maillot de bain 2,44 2,96 Raie Ananas 1,91
Cygne 3,16 2,73 Roussette Melon 2,09 Chaussures
Poussin 3,71 4,02 Sole Citron 2,16 Cravate
Dindon 4,09 Requin Citrouille 5,39 Ceinture 3,93
4,20 Autruche 4,12 Congre Tomate 5,58 Chapeau
Pingouin 4,53 Hippocampe Noisettes 6,01 Combinaison de plongée
Glands Coq
Chauve-souris 6,15 Mouchoir 5,87 Baleine Carotte
Papillon Dauphin Montre 6,15 Artichaut
6,21 Libellule Crevette Oignon Collier
Mouche Phoque Cactus Patins à roulettes
Deltaplane Moule Biscuit Parapluie
Avion Champignon Crocodile Sac à dos
Homard Cerf-volant Chocolat Lunettes
Ecureuil Grenouille Pomme de terre Casque moto
Serpent Bouée Evolution des catégories naturelles 511
utilisées constituent des représentations canoniques des objets. Les
cartes font 72 mm de côté, le nom de l'objet est écrit au-dessous de sa
reproduction. Un sondage préliminaire effectué sur une trentaine d'en
fants de 8 ans a confirmé le caractère typique ou atypique des objets
ainsi que l'existence d'erreurs par intrusion (choix d'un non-représentant
comme faisant partie de la catégorie.) Pour chaque série, les 20 cartes
sont disposées sur un plateau, en quatre rangées de cinq, dans un ordre
aléatoire constant. Une fois sur deux, le plateau est retourné de telle
sorte que la rangée la plus proche du sujet la fois précédente se trouve
alors être la plus éloignée. On observera que les catégories ne sont pas
totalement homogènes en regard des scores de typicalité. Ceci provient
de ce que les gradients de typicalité n'y présentent pas la même « pente ».
On verra cependant qu'en considérant la fréquence de choix des objets
comme indice de typicalité, les objets atypiques de chaque catégorie
peuvent être considérés comme comparables de ce point de vue et des
comparaisons entre catégories permises. Cordier (1981) observe chez
des enfants de 4 à 8 ans sur une épreuve identique à la nôtre (qui en est
inspirée) que plus un objet est atypique, plus il a tendance à être rejeté
de la catégorie par les enfants. D'autre part, il est permis de s'interroger
sur le sens que peut avoir une proposition du type « le chapeau est un
aussi mauvais représentant de la catégorie vêtements que le dindon
l'est de la catégorie oiseaux ».
Le même matériel est utilisé pour les questions de quantification
de l'inclusion. Les objets ont été choisis à l'issue du sondage parmi ceux
qui ont toujours été considérés comme membres de la catégorie concernée
par des enfants d'âge scolaire. Tous sont des objets typiques en référence
aux échelles de typicalité de Rosch. Ces objets et leur nombre sont les
suivants :
Oiseaux Moineaux 7 Pigeons 3
Poissons Saumons 8 Daurades 2
Fruits Oranges 6 Bananes 4
Vêtements Pantalons 7 Chemises 3
3) Procédure
L'épreuve est administrée individuellement. Chaque enfant travaille
sur les quatre séries à propos desquelles il effectue la tâche de catégo
risation et répond, immédiatement après, aux questions de quantif
ication de l'inclusion. L'ordre de présentation des quatre séries est
partiellement contrebalancé de manière à ce que chaque série apparaisse
un même nombre de fois à chacun des quatre rangs possibles.
a) L'épreuve de catégorisation
La procédure est identique pour chaque série. On demande à l'enfant
s'il sait ce qu'est... « un oiseau » ou « un poisson », « un fruit », « un vête
ment » et on lui demande de citer un exemple. L'expérimentateur pré- 512 Pierre Barrouillet
sente ensuite les cartes au sujet et lui dit : « Tu vois, il y a ici beaucoup
de choses dessinées. Parmi ces choses, il y en a qui sont des... (« oiseaux »,
« poissons », « vêtements », « fruits ») et d'autres qui n'en sont pas. Le jeu
est le suivant : tu vas prendre les. . . et tu vas les poser ici (l'expérimentateur
désigne un plateau vide disposé devant celui où sont posées les cartes).
Lorsque tu auras fini, qu'il n'y aura plus de... tu me préviendras. » L'expé
rimentateur répond à toute question posée sur la nature des objets à
choisir par : « II faut prendre les oiseaux, ce sont les oiseaux qui nous
intéressent. » Lorsqu'il déclare, avoir terminé, l'expérimentateur ajoute :
« C'est très bien, tu as rangé ici les... (« oiseaux »...) et tu as laissé ici les
choses qui ne sont pas des... » Les modifications sont acceptées si le sujet
venait à ne pas acquiescer. On note la nature des objets choisis. L'ordre
de choix des objets a de même été enregistré. Cependant, de nombreux
enfants ont procédé systématiquement ligne par ligne, l'ordre de saisie
des objets étant alors directement fonction de leur disposition sur la
planche, rendant ainsi inutilisable ce précieux indice.
b) Les épreuves de quantification de l'inclusion
Elles sont proposées, pour chaque série, immédiatement après la
résolution de l'épreuve de catégorisation sur le matériel décrit plus haut.
On pose la question classique de quantification (épreuve Quant), et
en cas de réussite, la question Modification (épreuve Mod).
L'épreuve classique (Quant). — Les cartes sont disposées en ligne,
non mélangées, devant le sujet. Après identification des collections et
du tout (« ce sont des oiseaux ») par l'enfant lui-même, l'expérimentateur
lui demande « s'il y a, sur la table, plus de (moineaux) ou plus (d'o
iseaux) ». L'ordre des deux termes dans la question est contrebalancé.
On demande à l'enfant de répéter la question avant de répondre puis
une justification.
L'épreuve Modification (Mod). — En cas de réponse correcte et
justifiée, l'expérimentateur désigne une boîte à l'écart contenant un
grand nombre de cartes représentant des moineaux et demande au
sujet : « Peut-on faire quelque chose ou ne peut-on rien faire pour qu'il y ait,
sur la table, plus de (moineaux) que (d'oiseaux) ? » Selon la réponse
du sujet et son argmuentation, deux contre-suggestions sont alors
faites : « Et si j'ajoute beaucoup de (moineaux) ? « Et si j'enlève les
(pigeons) ? » Dans tous les cas d'échec, l'expérimentateur reprend
textuellement la réponse du sujet (« donc, il y aura plus de moineaux
que d'oiseaux ? ») et attend par deux fois que le sujet acquiesce avant
de conclure à l'échec. La réussite n'est accordée que si le sujet justifie
sa réponse par un argument d'appartenance (« les moineaux sont des
oiseaux ») et résiste aux contre-suggestions. Evolution des catégories naturelles 513
RÉSULTATS
CONSTITUTION DES GROUPES
En fonction des réponses aux épreuves d'inclusion, chaque
sujet est rangé dans l'un des trois groupes suivants : groupe ni
(non incluant : échec à l'épreuve classique de quantification),
groupe Inc (réussite à mais échec à l'épreuve
Modification), groupe Mod (réussite à l'épreuve Modification).
Lorsque le sujet oiïre un même niveau sur les quatre séries, son
attribution à. un des trois groupes est immédiate. Dans les cas
d'hétérogénéité, les règles suivantes ont été adoptées :
— cas de régression (3 cas) ou de progression (3 cas)* : le sujet,
en quelque sorte en position intermédiaire, est affecté par
prudence au niveau le plus faible observé ;
— cas de « dispersion » : les trois niveaux de réponse sont obser
vés : le sujet est affecté au niveau le plus souvent produit
(2 cas) ;
— cas de réponse par égalité : ces cas sont relevés dans nombre
de travaux sur l'inclusion, le sujet ne pouvant pas se pro
noncer (« il y a autant de fruits que d'oranges puisque les
oranges c'est des fruits »). Si le sujet maintient 4 fois la réponse
d'égalité, il est classé ni (1 cas), s'il évolue vers une
correcte, il est Inc (1 cas). Un cas de progression de ni
directement vers Mod (2 réponses de chaque type) a été
observé. La certitude affichée des réponses Mod a fait ranger
ce sujet dans le groupe Mod. Il a d'ailleurs fait spontanément
remarquer que ses réponses antérieures étaient erronées.
Le tableau II donne la répartition de l'effectif dans les trois
groupes en fonction de l'âge. Signalons que la nature des objets
sur lesquels portent les questions d'inclusion n'a que peu d'inc
idence sur les comportements observés (pourcentages de réussite
aux questions : classique, Oiseaux 50 %, Poissons 52 %,
Fruits 52 %, Vêtements 50 % ; et Modification, 33 %, 32 %,
34 % et 33 %).
4. Il est entendu ici que les trois niveaux (ni, Inc, Mod) sont considérés
comme ordonnés génétiquement. Les régressions dont il s'agit ici renvoient
à l'ordre de présentation des problèmes indépendamment des séries sur
lesquelles ils portent.
ap — 17

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