Evolution génétique de la localisation dans un cadre de référence rectangulaire - article ; n°2 ; vol.69, pg 393-406

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L'année psychologique - Année 1969 - Volume 69 - Numéro 2 - Pages 393-406
Résumé
Pour préciser les rapports réciproques et révolution génétique de la généralisation physique (grapho-phonétique) et de la généralisation sémantique, une épreuve écrite de vocabulaire anglais composée de mots stimulus suivis de cinq autres mots a élé proposée à deux groupes d'élèves du secondaire, de la 6e à la lre, apprenant l'anglais en première langue. Pour un groupe, les stimulus sont suivis d'un mot ayant le même sens, de deux mots leur ressemblant grapho-phonétiquement, de deux mots neutres quelconques; pour l'autre groupe, les stimulus sont suivis du mot ayant le même sens et de quatre mots neutres quelconques.
Dans une forme de l'épreuve, on demande de souligner le mot qui a le même sens ; dans une autre forme, on demande de classer les cinq mots-réponses, de celui qui parait le plus proche par le sens du stimulus à celui qui en paraît le plus éloigné. Les deux formes donnent des résultats à peu près semblables.
Les débutants généralisent surtout selon les similitudes grapho-phonéiiques et les élèves avancés selon les similitudes sémantiques des mots. Les effets des deux généralisations apparaissent antagonistes. Les résultats sont expliqués par l'hypothèse de deux phénomènes distincts et interdépendants, l'un de confusion primaire (généralisation physique), l'autre de renforcement des systèmes sémantiques (généralisation sémantique).
Summary
108 children of 4;3 to 5;9 years old had to locate stimuli in a rectangular spatial system consisting of two coordinate axes. The analysis of errors suggests the existence of an evolutionary genetical continuum in which three stages are distinguished : in the first stage there is no spatial orientation as such ; in the second stage only one axis is taken into consideration, and in the third stage both axes are taken into consideration.
Visual scanning (or the gaze trajectory) seemed to play a role in spatial orientation : it appeared that scanning vertically was basically different from scanning horizontally.
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1969
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Eliane Vurpillot
M. Berthoud
Evolution génétique de la localisation dans un cadre de
référence rectangulaire
In: L'année psychologique. 1969 vol. 69, n°2. pp. 393-406.
Résumé
Pour préciser les rapports réciproques et révolution génétique de la généralisation physique (grapho-phonétique) et de la
généralisation sémantique, une épreuve écrite de vocabulaire anglais composée de mots stimulus suivis de cinq autres mots a
élé proposée à deux groupes d'élèves du secondaire, de la 6e à la lre, apprenant l'anglais en première langue. Pour un groupe,
les stimulus sont suivis d'un mot ayant le même sens, de deux mots leur ressemblant grapho-phonétiquement, de deux mots
neutres quelconques; pour l'autre groupe, les stimulus sont suivis du mot ayant le même sens et de quatre mots neutres
quelconques.
Dans une forme de l'épreuve, on demande de souligner le mot qui a le même sens ; dans une autre forme, on demande de
classer les cinq mots-réponses, de celui qui parait le plus proche par le sens du stimulus à celui qui en paraît le plus éloigné. Les
deux formes donnent des résultats à peu près semblables.
Les débutants généralisent surtout selon les similitudes grapho-phonéiiques et les élèves avancés selon les similitudes
sémantiques des mots. Les effets des deux généralisations apparaissent antagonistes. Les résultats sont expliqués par
l'hypothèse de deux phénomènes distincts et interdépendants, l'un de confusion primaire (généralisation physique), l'autre de
renforcement des systèmes sémantiques (généralisation sémantique).
Abstract
Summary
108 children of 4;3 to 5;9 years old had to locate stimuli in a rectangular spatial system consisting of two coordinate axes. The
analysis of errors suggests the existence of an evolutionary genetical continuum in which three stages are distinguished : in the
first stage there is no spatial orientation as such ; in the second stage only one axis is taken into consideration, and in the third
stage both axes are taken into consideration.
Visual scanning (or the gaze trajectory) seemed to play a role in spatial orientation : it appeared that scanning vertically was
basically different from scanning horizontally.
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Vurpillot Eliane, Berthoud M. Evolution génétique de la localisation dans un cadre de référence rectangulaire. In: L'année
psychologique. 1969 vol. 69, n°2. pp. 393-406.
doi : 10.3406/psy.1969.27672
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1969_num_69_2_27672Laboratoire de Psychologie expérimentale
et comparée de la Sorbonne
associé au C.N.R.S.
ÉVOLUTION GÉNÉTIQUE DE LA LOCALISATION
DANS UN CADRE DE RÉFÉRENCE RECTANGULAIRE
par Eliane Vurpillot et Myriam Berthoud
SUMMARY
108 children of 4;3 to 5;9 years old had to locate stimuli in a rectangular
spatial system consisting of two coordinate axes. The analysis of errors
suggests the existence of an evolutionary genetical continuum in which
three stages are distinguished : in the first stage there is no spatial orien
tation as such ; in the second stage only one axis is taken into consideration,
and in the third stage both axes are taken into consideration.
Visual scanning (or the gaze trajectory) seemed to play a role in
spatial orientation : it appeared that scanning vertically was basically
different from scanning horizontally.
La genèse d'un espace représentatif débute selon Piaget
(Piaget et Inhelder, 1948) avec l'apparition de la fonction symbol
ique. Dans le courant de sa deuxième année l'enfant commence
à manipuler des relations topologiques simples comme le voisinage
ou l'intériorité (Gesell et Amatruda, 1947) et, aux environs de
3 ans, il est capable de reproduire des mises en référence de
deux objets sur un axe unique selon des relations de dessus-
dessous, droite-gauche (Vereecken, 1961).
En étudiant la genèse du nombre, Piaget et Szeminska (1941)
ont observé que des enfants de 4 à 6 ans, lorsqu'ils doivent
redonner autant de jetons qu'en comporte un ensemble modèle,
reproduisent spontanément la configuration de ce dernier grâce
à des correspondances terme à terme. Dans ce cas les enfants
tiennent compte simultanément des deux dimensions de l'espace.
La présente expérience a pour objet d'étudier les débuts de
la localisation spatiale d'éléments dans un système de référence 394 MÉMOIRES ORIGINAUX
à deux coordonnées chez des enfants de 3 ans et demi à
5 ans et demi. La tâche choisie a été le repérage d'une fenêtre
parmi six, disposées en rangs et colonnes sur une maison. Deux
maisons identiques étant présentées côte à côte, et les fenêtres
fermées par des volets, chaque fenêtre ne peut être identifiée
que par rapport aux axes de coordonnées que constituent les
arêtes de la maison. En donnant à l'enfant pour consigne d'ouvrir
sur une maison la même fenêtre que celle que nous venons
d'ouvrir sur l'autre, nous lui demandons d'effectuer des corre
spondances terme à terme. Nous voyons que d'une part, dans
notre matériel, le cadre de référence, c'est-à-dire les maisons,
est familier, et que, d'autre part, il existe un lien fonctionnel
solide entre les fenêtres et la maison ; enfin le cadre est tout
proche des termes à comparer, or il a été dit souvent que, lorsqu'il
doit choisir un système de référence, plus l'enfant est jeune,
plus il le choisit proche (Piaget et Inhelder, 1948 ; Dadsetan
in Piaget, 1961). Nous pensons que la proximité, la familiarité,
le rôle fonctionnel de notre cadre de référence vont contrebalancer
la complexité des relations spatiales en jeu.
L'expérience qui va être rapportée a pour objet de vérifier
deux hypothèses.
— La première est relative aux étapes prévisibles de l'évo
lution génétique. Les jeunes enfants, incapables d'utiliser un
cadre de référence, ouvriraient n'importe quelle fenêtre ; plus
tard, ils parviendraient à tenir compte d'une seule dimension
de l'espace en s'aidant de références partielles ; finalement
l'enfant parviendrait à situer chaque fenêtre par rapport à deux
axes de coordonnées à la fois.
— La deuxième porte sur le rôle de la trajectoire du regard
dans les mises en référence spatiales. Vereecken (1961) émet
l'hypothèse que la direction selon laquelle le regard se déplace
d'un objet à un autre fournirait une première référence lorsqu'il
s'agirait de situer ces objets l'un par rapport à l'autre. Sachant
que les mouvements des yeux ne se font pas avec la même
aisance dans toutes les directions de l'espace et que, notamment,
le balayage horizontal apparaît privilégié (Shirley, 1931), nous
avons pensé que des mises en référence sur des maisons placées
l'une à côté de l'autre, et donc comparées par des mouvements
horizontaux du regard, pourraient être facilitées relativement
à des mises en référence sur des maisons disposées l'une au-
dessous de l'autre, et donc comparées par des mouvements
verticaux. E. VURPILLOT ET M. BERTHOUD 395
MÉTHODE
Le matériel
1. Deux planches de bois sur lesquelles sont peintes deux
maisons constituent nos stimulus :
— Sur une planche deux maisons de type « haut » ayant
29 cm de hauteur et 15 cm de largeur sont disposées côte à côte ;
H 0 H
r 2' 3
Maisons larges Maisons hautes
Comparaison verticale Comparaison horizontale
Fig. 1. — Schéma du matériel expérimental
chacune d'elles est percée de trois rangées de deux fenêtres (de
3,5 cm x 3,5 cm) fermées par un volet.
— Sur une autre planche deux maisons de type « large »
ayant 17 cm de hauteur et 22 cm de largeur sont disposées l'une
au-dessous de l'autre et sont également percées de deux rangées
de trois fenêtres fermées par un volet.
La distance qui sépare deux fenêtres homologues est la même
dans les deux types de maison (14 cm). Deux fenêtres sont dites
homologues quand elles occupent le même emplacement dans
les deux maisons d'une planche.
2. Sept dessins différents, en couleur, pouvant apparaître
derrière chaque fenêtre : il s'agit d'une petite fille, d'un chat,
d'un pot de fleurs, de drapeaux, d'un poisson rouge, d'une lessive
qui sèche et d'un oiseau dans sa cage. Les six premiers constituent
les stimulus de la situation à dessin variable ; le septième est
le de la à dessin constant. MÉMOIRES ORIGINAUX 396
3. Douze caches de bristol introduits entre la planche de
dessins et les fenêtres. Un cache est percé d'un trou correspondant
à l'ouverture d'une fenêtre : il a pour objet de dissimuler tous
les dessins d'une maison excepté celui qui correspond à la fenêtre
choisie par l'expérimentateur. De cette façon, si l'enfant ouvre
une mauvaise fenêtre, il ne trouve aucun dessin.
Procédure expérimentale
Afin de maintenir l'intérêt de l'enfant tout au long de l'expé
rience, nous avons introduit une variété dans la tâche en la
divisant en deux situations : avec dessin variable ou avec dessin
constant.
Dans la situation à dessin variable, chaque fenêtre d'une
maison a un contenu spécifique qui diffère de celui des autres
fenêtres. L'enfant doit donc retrouver successivement la petite
fille dans une fenêtre, puis les drapeaux dans une autre, etc.
Dans la situation à dessin constant, toutes les fenêtres d'une
maison ont le même contenu : un oiseau dans sa cage.
La consigne est donc légèrement différente dans les deux
situations.
Situation à dessin variable. — L'expérimentateur et l'enfant
sont assis devant une table où l'une des deux planches est posée
à plat, les volets des maisons sont fermés. Après s'être assuré
que l'enfant distingue bien les deux maisons d'une planche l'une
de l'autre, l'expérimentateur dit : « Dans ma maison (l'expér
imentateur montre celle de gauche s'il s'agit d'exploration
horizontale, celle du haut s'il s'agit d'exploration verticale) et
dans ta maison (l'expérimentateur montre celle de droite ou celle
du bas) c'est tout à fait la même chose... tu vois, dans ma maison,
derrière cette fenêtre, il y a un petit chat (l'expérimentateur
ouvre la fenêtre), et bien dans ta maison, derrière la même
fenêtre, il y a aussi un petit chat, on va voir si tu sais le
trouver. »
Situation à dessin constant. — Avant d'ouvrir la première
fenêtre, l'expérimentateur dit : « Dans ma maison (il montre
celle de gauche par exemple) et dans ta maison (il montre celle
de droite) c'est tout à fait la même chose... tu vois dans ma
maison, derrière cette fenêtre il y a un petit oiseau, et bien dans
ta maison la même fenêtre il y a aussi un petit oiseau,
trouve-le. »
Quand l'enfant a donné sa réponse, l'expérimentateur ferme E. VURPILLOT ET M. BERTHOUD 397
les volets, change le cache de place et dit : « Maintenant la maman
qui habite ma maison a changé le petit oiseau de place, elle l'a
mis dans cette fenêtre (l'expérimentateur ouvre une nouvelle
fenêtre). Dans ta maison aussi le petit oiseau a changé de place,
il est dans la même fenêtre que celle-ci (l'expérimentateur
montre la fenêtre qu'il vient d'ouvrir), trouve le petit oiseau
dans ta maison. » Et ainsi de suite.
Lors de chaque comparaison, si l'enfant se trompe, il peut
ouvrir une deuxième fenêtre mais l'on ne tient compte que de
la première réponse.
Après la réussite ou l'échec à une fenêtre l'expérimentateur
la referme et passe à une autre.
Population
72 enfants, garçons et filles, des écoles maternelles1 ont passé
l'expérience. Ils forment 3 groupes de 24 sujets par âge dont
les âges moyens sont 3;6 ans ± 3 mois ; 4;6 ans ± 3 mois ;
5;6 ans ± 3 mois.
Plan expérimental et traitement des résultats
A l'intérieur d'un groupe d'âge nous manipulons les deux
facteurs expérimentaux suivants :
1. Le facteur « variabilité » des dessins (dessin constant et
dessin variable) ;
2. Le facteur « orientation » de l'exploration visuelle dans
les comparaisons terme à terme (exploration horizontale du
regard dans les maisons de type « haut », exploration verticale
du regard dans les de type « large »).
Le croisement de ces deux facteurs réalise nos quatre condi
tions expérimentales.
Chaque sujet passe dans les quatre conditions et, à l'intérieur
de chaque condition expérimentale, un sujet voit un ensemble
de 3 fenêtres différentes, donc successivement 12 fenêtres (les
6 de chaque type de maison).
Dans un groupe d'âge nous avons contrebalancé l'ordre de
présentation des conditions expérimentales et, à l'intérieur de
chaque condition, l'ordre de présentation de 3 fenêtres.
1. Nous remercions vivement l'inspectrice des écoles maternelles de
Rouen ainsi que les directrices et toutes les institutrices qui nous ont aima
blement accueillies. 398 MÉMOIRES ORIGINAUX
Nos variables indépendantes sont au nombre de cinq :
— âge des sujets ;
— variabilité des dessins ;
— orientation du regard dans les comparaisons terme à terme ;
— place de la fenêtre dans la maison ;
— variable résultant de l'ordre de présentation des conditions
expérimentales et de des fenêtres.
Dans chaque groupe d'âge nous avons fait une analyse de
variance pour tester :
1. Le rôle de la variabilité des dessins et de l'orientation du
regard ;
2. Les effets d'ordre relatifs à la présentation de ces deux fac
teurs ;
3. L'interaction entre les deux facteurs.
Nous considérerons nos résultats comme significatifs lorsque
les valeurs des F de Snedecor obtenues seront supérieures aux
valeurs lues dans la table à un seuil de .05 au minimum. Lorsque
nous étudierons les résultats en fonction de la situation des
fenêtres elles-mêmes nous ne serons plus dans des conditions
où les tests statistiques sont applicables, par conséquent nous
nous bornerons à la description des données ; nous considérerons
également que les précautions prises pour contrebalancer les
effets d'ordre garantissent la validité de nos résultats.
RÉSULTATS
Evolution génétique de la performance
En ce qui concerne le facteur « variabilité » des dessins, les
résultats obtenus sont très voisins à tous les âges lorsque le dessin
varie et lorsqu'il reste constant (statistiquement il n'y a pas de
différence entre les deux groupes de données).
L'analyse de variance montre que, dans les trois groupes
d'âge considérés, l'ordre dans lequel interviennent les facteurs
« variabilité » des dessins et « orientation » de l'exploration
visuelle ne joue pas : c'est-à-dire que la présentation des maisons
hautes avant les maisons larges ou inversement, ainsi que la
présentation des dessins variables avant les dessins constants
ou inversement, est sans influence sur les résultats.
Par conséquent nous mélangerons l'ensemble de nos résultats
pour étudier le rôle de l'orientation de l'exploration visuelle. E. VURPILLOT ET M. BERTHOUD 399
TABLEAU I
Nombre total de réussites par âge
(Les résultats sont exprimés en pourcentage
par rapport au total des réponses
soit 144 par situation et par âge)
Ages Exploration verticale Exploration horizontale
0/ /o 3;6 ans 40,2 28,5 %
4;6 — 43,7 - 54,8
5;6 — 69 - 75,6
1) Comme il était prévisible, le nombre de bonnes réponses
augmente avec l'âge ;
2) Les performances apparaissent légèrement meilleures
quand l'exploration est horizontale que lorsqu'elle est verticale
mais cette supériorité n'est confirmée statistiquement qu'à
3;6 ans.
Analyse des erreurs
Nous avons distingué dans les réponses des enfants trois
catégories d'erreurs : erreurs de symétrie, de persévération et
autres.
1. On dit qu'il y a erreur de symétrie lorsque l'enfant ouvre
le volet d'une fenêtre non point homologue mais symétrique
de celle qu'a ouverte l'expérimentateur. Le terme de symétrie
est ici employé à titre descriptif, en ce sens que la fenêtre FIV'
est symétrique de la fenêtre Fx par rapport à un axe vertical
dans la situation où l'exploration est horizontale, ou par rapport
à un axe horizontal dans la situation où l'exploration est
verticale.
2. Nous dirons qu'un enfant fait une erreur de persévération
s'il ouvre la fenêtre qui était correcte à l'essai précédent, ou
bien s'il ouvre plusieurs fois les mêmes fenêtres tout au long
de l'épreuve sans tenir compte de la fenêtre modèle.
3. Enfin la rubrique « autres erreurs » constitue une catégorie
résiduelle qui groupe essentiellement des erreurs dues à l'influence
de la proximité d'une fenêtre par rapport au sujet et des erreurs
inclassables.
Le nombre total d'erreurs diminue avec l'âge ; les erreurs de
symétrie persistent le plus longtemps, à 5 ans et demi presque 400 MÉMOIRES ORIGINAUX
toutes les erreurs sont de ce type ; tandis que les deux autres
catégories d'erreurs, importantes à 3;6 ans, tendent à disparaître
à 5;6 ans.
TABLEAU II
Répartition des types d'erreurs
et des réponses correctes en fonction de l'âge des sujets
Les pourcentages sont calculés sur l'ensemble des réponses
(soit 288 par âge)
obtenues dans les deux situations
(exploration verticale et horizontale)
Réponses Erreurs Erreurs Erreurs Ages de symétrie de persévération « autres » correctes
3;6 ans 34,4 % 32,6 % 17,7 % 15,2 %
4;6 — 49,3 - 36,1 - 5,2 - 9,3 -
5;6 — 71,8 - 25,0 - 0,3 - 2,8 -
Influence de la proximité
Si la localisation d'une fenêtre n'avait pas d'influence on
devrait trouver les mêmes proportions de réponses pour chaque
fenêtre, or les résultats montrent que ce n'est pas le cas. La
proximité peut intervenir de diverses façons pour favoriser le
choix de certaines fenêtres. La disposition du matériel devant
l'enfant fait que les fenêtres de la ligne inférieure (F4, F5, F6 en
situation d'exploration verticale ; Fni et FVI en situation d'explo
ration horizontale) sont matériellement plus proches de l'enfant
que celles des autres lignes. On observe qu'avec exploration
horizontale, les fenêtres Fm et FVI, les plus proches de l'enfant,
sont ouvertes plus fréquemment par les plus jeunes que les fenêtres
Fp Fn, FIV et Fv.
TABLEAU III
Pourcentages de réponses en fonction du degré de proximité
entre la fenêtre choisie et le sujet en comparaison horizontale
F. éloignées F. centrales F. proches Ages Fx et FIV Fn et Fv Fin et Fw
3;6 ans 25,5 % 59,3 % 29,2 15,1 % - 4;6 — 44,6 - 26,1 -
5;6 — 25,7 - 34,2 - 40,0 - ,
.
VURPILLOT ET M. BERTHOUD 401 E.
Dans la situation à exploration verticale on ne retrouve
pas l'influence de la proximité d'une fenêtre par rapport au
sujet.
D'autre part, deux ensembles de données montrent l'influence
de la proximité de la maison modèle sur le choix d'une fenêtre.
Si nous considérons les erreurs de symétrie nous pouvons comparer
le nombre des erreurs de symétrie « proche » (Fx pour F4 par
exemple) avec le nombre d'erreurs de symétrie « lointaine »
(F4 pour Fi par exemple).
TABLEAU IV
Erreurs de symétrie « proche »
et erreurs de « lointaine »
(Les % d'erreurs de symétrie « proche » et « lointaine »
sont calculés par rapport au nombre total d'erreurs de symétrie
dans chaque situation)
Exploration verticale Exploration horizontale
Ages Erreurs Erreurs Erreurs Erreurs
de symétrie de symétrie de symétrie de symétrie
proche lointaine proche lointaine
3;6 ans 60,0 % 62,1 % 37,9 % 40,0 %
4;6 — 72,7 - 27,3 - 53,1 - 46,9 -
71,4 - 28,6 - 40,0 - 60,0 - 5;6 —
Nous constatons que les erreurs de symétrie « proche » sont
beaucoup plus fréquentes que les erreurs de « lointaine »
quand l'exploration est verticale. Ce décalage n'existe pas est horizontale.
Si nous ne tenons plus compte de la nature, correcte ou
erronée, d'une réponse mais seulement du nombre de fois où
chaque fenêtre a été ouverte par un enfant, nous voyons que,
dans la situation à exploration verticale, les fenêtres Fx, F2 et F3
de la ligne supérieure sont plus souvent choisies que celles de
la ligne inférieure (voir tableau V, expérience I, exploration
verticale). En ce cas, la proximité par rapport au modèle semble
plus forte que la proximité par rapport à l'enfant.
Enfin il est possible que des erreurs portent préférentiellement
sur les fenêtres proches de l'emplacement correct mais il est
impossible de les isoler dans cette expérience.

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