Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence. Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et Surnormaux - compte-rendu ; n°1 ; vol.28, pg 756-769

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L'année psychologique - Année 1927 - Volume 28 - Numéro 1 - Pages 756-769
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1927
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a) Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence.
Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et Surnormaux
In: L'année psychologique. 1927 vol. 28. pp. 756-769.
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a) Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence. Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et Surnormaux. In: L'année
psychologique. 1927 vol. 28. pp. 756-769.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1927_num_28_1_6497756 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
la vue contre les radiations de lumières artificielles. — B. B..
XGVII, 1927, p. 388-390.
Les radiations les plus éclairantes étant les moins irritantes pour
l'œil, on peut se protéger sans perdre beaucoup de lumière : un écran
jaune-citron arrête les rayons ultra-violets qui, en faible quantité
traversent encore le verre des lampes et fatiguent la vue à la longue,
les rayons vraiment nocifs étant au-dessous de 2900 A.
Pour lire et écrire, un abat-jour conique avec écran de cellophane
à la base est la méthode la plus pratique. H. P.
2° Applications Pédagogiques
a) Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence.
Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et Surnormaux
986. — J. JOTEYKO. — Postulaty szkolytwoczej na prawach
Struktur psychic znych (La Psychologie de la Forme dans ses
rapports avec les thèses de Vécole active). — Pols. Ar. Ps., I, 3, 1927,
p. 197-234.
Après avoir résumé de façon particulièrement claire les principes
généraux de la nouvelle Psychologie de la Forme, l'auteur aborde le
problème de la Pédagogie structurale. — Ce chapitre reste en effet
encore à peu près totalement inexploré ; en rapport avec ses travaux,
Koffka s'est essayé à transposer les principes fondamentaux de la
psychologie de la Forme dans le domaine de la psychologie de l'enfant,
et a pu démontrer que la connaissance du développement psychique
de l'enfant suppose l'étude des structures qui naissent en lui à des
âges divers. Mais ces recherches n'ont pas un caractère pédagogique,
l'évolution de l'enfant n'y est envisagée que comme contribution à la
psychologie de l'adulte. La Pédagogie structurale permettra, pense J.
une pénétration beaucoup plus intime de la psychologie dans le
domaine pédagogique. Jusqu'ici la psychologie était trop rigide,
trop précise, pas assez pratique. La conception structurale au contraire
est beaucoup plus près de la vie et par là même doit séduire davan
tage le pédagogue et lui sembler de suite beaucoup plus utilisable.
Au point de vue des méthodes à adopter, il est évident que les mé
thodes syncrétiques comme celle de Decroly, les procédés dits de
globalisation reçoivent une éclatante confirmation théorique de leur
valeur, au reste amplement démontrée par les succès obtenus durant
20 ans de pratique constante. — ■ Dans le domaine de l'éducation des
sens, les mêmes considérations vont intervenir ; la loi des sensations
associées doit être envisagée comme une constellation de stimulants
qui constituent le point de départ des structures. L'association avec
son pouvoir enrichissant se comprend d'autant mieux si on la consi
dère comme la qualité d'appartenir à une même structure. — Une
autre conséquence importante de la pédagogie structurale est qu'elle
amènera une interpénétration beaucoup plus étroite des " différentes
branches de l'enseignement. Les classes au lieu de présenter seulement APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES 757
une succession de matières hétérogènes devront être organisées pour
que les éléments d'une même structure soient enseignés en même
temps, ou du moins successivement. Cela permettra de laisser se
développer librement ces centres structuraux que sont les intérêts,
et d'opérer des fermetures de structures par le moyen de l'esprit
créateur, alors que dans notre organisation pédagogique actuelle, ces
structures restent trop souvent « ouvertes » sans conclusion, qui
tendent dans bien des cas à engendrer des structures pernicieuses,
point de départ de mauvaises habitudes mentales.
Beaucoup d'idées extrêmement intéressantes et très judicieus
ement exprimées, qui viennent bien à leur heure, au moment où les
conséquences de la nouvelle conception psychologique de la Gestalt
s'affirment chaque jour plus importantes. M. F.
987. — J. JOTEYKO. — L'unité de l'enseignement au point de vue
psychologique et social {en polonais). — Pols. Ar. Ps., I, 2, 1927,
p. 89-106.
Etude générale sur l'Ecole Unique, et la façon dont il faudrait la
réaliser pratiquement selon J. pour qu'elle remplisse réellement le
but qu'elle se propose. Le principe d'organisation envisagé comprend
une suite d'examens, de « sélections » opérées par des tests scolaires
•et des tests d'intelligence. Les sélections auraient lieu : 1> A 14-
15 ans (fin de l'école primaire) ; 2° A l'entrée du lycée öu de l'école
professionnelle ; 3° Vers la fin des études secondaires ; 4° A l'entrée
des écoles supérieures. Tout ceci n'a rien de bien révolutionnaire.
L'auteur nous semble mériter plus d'attention quand elle réclame
avec insistance qu'aucune sélection ne soit opérée avant 14-15 ans,
considérant que c'est à ce moment seulement qu'on peut parler d'ap
titudes nettement dessinées et montrant aussi qu'une sélection plus
précoce défavorise la classe populaire, qui est souvent en retard au,
début des études, par suite des mauvaises conditions du milieu, mais
peut parfaitement rattraper le retard dans la suite de l'enseigne
ment.
Enfin J. rappelle que depuis 1911 elle ne cesse de réclamer comme
une nécessité urgente la création de l'emploi de psychologue scolaire,
chargé d'assurer le meilleur développement psychique possible des
enfants, tout comme est chargé de ce soin dans le domaine physique,
le médecin des écoles. M. F.
988. — J. BOURJADE. — La nouvelle psychologie de l'enfance et
l'art de l'éducation. — B. S. A. B., XXVII, 1927, 11, p. 4-19.
Etude critique des livres récents de Jean Piaget, considérés sur
tout du point de vue pédagogique. L'animisme, l'artificialisme, le
finalisme enfantin, loin de constituer une difficulté pour l'éducateur
sont au contraire favorables. Et nulle méthode spéciale n'est nécess
aire, les techniques traditionnelles s'adaptent fort bien, selon l'au
teur, à l'âme de l'enfant telle qu'elle nous apparaît aujourd'hui. La
participation facilite l'éducation esthétique : le sentiment esthé
tique n'est-il pas lié à 1'« Einfühlung » à la communion avec la na
ture ? Le finalisme, l'égocentrisme conduisent à l'humanisme, 758 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
à l'étude de la civilisation. L'artificalisme mène aux sciences de la»
nature, dont il est, en somme un premier aspect.
Au point de vue psychologique, l'auteur ■ — qui a discuté ailleurs
les thf ses de Piaget — se contente ici de se démander si la méthode-
clinique appliquée aux enfants ne produit pas une sorte de condens
ation, d'intensif iation artificielle, des tendances de la mental
ité enfantine, réelles, mais peu fixées. D'autre part, l'animisme et
l'artificialisme ne résultent-ils pas d'une indissociation, d'une impuis
sance d'analyse ? Et ne faudrait-il pas s'attacher surtout, en péda
gogie et en psychologie de l'enfant, à mettre en lumière l'évolution
et le rôle de F« intelligence fonctionnelle » ? subordonnée à la « mental
ité » dans les premières années, elle se libère et domine le «mentalité »•
ensuite. Mais même durant la première période cette « intelligence
fonctionnelle » existe et les éducateurs doivent s'attacher à la déve
lopper. I. -M.
989. — G. ROBIN — La Psychanalyse et ses applications à l'édu-
. ation de l'enfant. — Prophyl. Ment. IV, 12, 1927, p. 392-398.
Les conceptions freudiennes et leurs applications pédagogiques, ne
sont, semble-t-il, que le prétexte de cet article. Les parents, comme les
éducateurs, y trouveront un généreux et bloquent plaidoyer en fa
veur d'une observation meilleure du développement de l'enfant. II;
existe, dit G. une orthopédie mentale, à laquelle on n'a que trop
rarement recours, ayant pris habitude de considérer comme simples-
bizarreries, ou même originalités amusantes, des manifestations
révélatrices de véritables anomalies mentales. L'enfant ne peut s'en
rendre compte, c'est donc à son entourage à les dépister et à les signal
er, en abandonnant le préjugé ridicule qui considère comme une
tare des troubles de l'esprit souvent faciles à redresser si on leur
applique à temps un traitement approprié. M. F.
990. — A. RICHARD. — L'Education intellectuelle et physique de
l'enfant et sa santé. — B. I. P., XXVII, 1-3, 1927, p. 21-38.
Conférence faite à l'Institut Psychologique. Consciencieux effort
pour répandre dans le grand public quelques vérités élémentaires
qu'on ne saurait trop souvent répéter :
Rapport du physique et du mental, influence de la fatigue ner
veuse due au surmenage intellectuel, sur la nutrition générale de
l'organisme, donc sur sa croissance ; exagération des heures de tra
vail intellectuel dans les programmes actuels pour un temps ins
ignifiant consacré à l'éducation physique. R. préconise avec raison
la création d'une inspection médico-pédagogique sérieusement exer
cée qui enverrait les arriérés physiques dans des dispensaires d'éduca
tion physique, où pendant une heure ou deux chaque jour, on s'effor
cerait de faire rattraper au jeune déficient le retard de développe
ment que présente son organisme physique. M. F.
991. — PIERRE BOVET. — Quelques problèmes psychologiques
de l'éducation pour la paix. — La Paix par la Droit, XXXVI 1^
7, 1927, p. 240-248.
Ce rapport au Congrès de Prague de la Paix par l'école, envisage- APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES 759
l'utilisation des données de la psychologie pour une éducation paci
fique réaliste et efficace, tenant compte de l'existence des instincts.
Il existe un instinct de lutte, très manifeste chez l'enfant, chez le
jeune garçon surtout, instinct en relation étroite avec l'instinct sexuel
mâle. Cet instinct combatif est objet de répression sociale, d'où le
danger de refoulements et de perversion, et la nécessité de sublimat
ions fécondes, ou tout au moins de canalisations que l'éducateur doit
connaître, comme la canalisation sportive ; au lieu de canaliser l'ins
tinct, on peut le dévier, dans l'alpinisme par exemple (lutte contre
la montagne), le « platoniser » (luttes devant la justice), l'objectiver
(par satisfaction dans les spectacles, lectures, les rêveries etc.), le
sublimer enfin (comme le fait l'Armée du Salut).
Dans cet effort éducatif on peut s'appuyer sur l'instinct de soli
darité, sur le sentiment religieux dérivé du sentiment filial, dont le
patriotisme est une forme qui peut s'épanouir en un humanitarisme
auquel la Société des Nations fournit un support concret. H. P.
992. — J. KRETZSGHMAR. — Biologische Notwendigkeit und
praktische Pädagogik {Nécessité biologique et pédagogie pratique).
— Z. für päd. Ps., XXVIII, 3, 1927, p. 129-140.
Depuis Kant un singulier éthisme règne en ; son in
fluence se fait sentir jusqu'à nos jours et Natorp disait en 1899 que
c'est la morale qui détermine, en fin de compte, le but de l'éducation.
Or, en face de cette conception s'en dresse une autre qui désir:;
mettre la pédagogie au service des besoins biologiques de la vie.
Messer se demandait déjà s'il n'y avait pas de buts qui seraient, au
point de vue biologique, plus urgents que l'éducation pour la science
et Kerschensteiner considère l'éducation comme un instrument
forgé par la société pour « assurer les conditions de sa vie, pour se
conserver ».
Mais ces remarques restent isolées ; on pense généralement que
le but de l'éducation est non pas de préparer l'être humain à la lutte
pour la vie, mais de l'élever, de lui apprendre à surmonter les impul
sions animales, de l'ennoblir. C'est un point de vue unilatéral et
déformé. II faut partir de ce principe que l'éducation doit donner à
l'homme les moyens de satisfaire tous les besoins de la vie ce qui ne
veut pas dire qu'il faille se borner à une éducation exclusivement
professionnelle. Le développement de la personnalité est aussi une
nécessité biologique ; et le développement moral d'un être humain
est une nécessité biologique pour la société dont l'existence est menac
ée par les criminels et les déséquilibrés.
Ce point de vue change-t-il, en somme, quelque chose
à la pédagogie pratique ? Il permet, plus que ne le font les thèses
philosophiques, de sauvegarder les droits de l'individu ; d'adapter
l'instruction aux besoins individuels suivant le degré d'urgence bio
logique. Ainsi on peut distinguer trois degrés de l'enseignement, le
premier comportant le minimum de connaissances indispensables
pour toute la population, le deuxième des connaissances qui ne
peuvent être exigées de tout le monde, et enfin le troisième, les con
naissances spécialisées dont un plus petit nombre a besoin. Enfin,
le point de vue des besoins biologiques fournit un point d'appui 760 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
pour soumettre les méthodes pédagogiques à une critique scienti
fique. D. W.
993. — A. MANDRIKA. — Mesure de l'efficience scolaire. 1 vol.
266 p. Kharkov, 1927 [en ukrainien).
Bon manuel basé essentiellement sur les données américaines dont
l'auteur connaît très bien la bibliographie.
Après une introduction qui traite des mesures pédagogiques dans
l'école traditionnelle et des lacunes qu'elles présentent, M. passe en
revue les méthodes américaines pour la détermination des résultats
scolaires en mathématiques, en lecture, en composition, en dessin,
en écriture, et dans les autres matières scolaires. Un chapitre très
complet est consacré aux diverses tentatives proposées ou employées
dans les écoles américaines pour évaluer la valeur d'un système sco
laire ou le résultat du travail d'un instituteur. Les tests américains
pour les écoles professionnelles sont passés rapidement en revue, après
quoi l'auteur expose les tentatives de tests pédagogiques en U. R. S. S.
et notamment en Ukraine. La commission de méthodes pédagogiques
du ministère de l'Instruction publique dont l'auteur fait partie, a
élaboré une série de tests pédagogiques (arithmétique, algèbre, lec
ture, écriture, instruction civique). Ces tests ont été appliqués dans
les écoles, plus spécialement dans les écoles professionnelles, de
quelques grandes villes ; il est question d'en généraliser l'emploi.
Les tests d'intelligence générale font l'objet d'un chapitre court.
Un autre passe en revue les applications des tests pédagogiques. Le
dernier chapitre traite de la théorie des tests. L'annexe donne un
résumé des méthodes statistiques.
M. regrette de voir que, jusqu'à présent, l'étude, des tests ait été
exclusivement mathématique et que l'analyse physiologique et so
ciologique aient été négligées. Cette remarque mérite d'autant plus
d'être relevée que c'est d'un mathématicien qu'elle émane.
D. W.
994. — N. LEVITOV. — Eléments de méthode pour l'enseign
ement de la lecture (Théorie et pratique de V école américaine). —
« Cours pédagogique à domicile ». (en russe) IV, 16-18,1927, p. 1-92.
Bonne revue générale. Dans le premier chapitre l'auteur cherche
à préciser les buts auxquels doit répondre l'enseignement de la lec
ture à l'école. Il expose ensuite les données de psycho -physiologie
et les résultats des récentes recherches expérimentales dont il tire
quelques conclusions sur l'hygiène de la lecture. Après l'examen des
tests pédagogiques, les méthodes employées pour l'enseignement
de la lecture font l'objet d'un chapitre concis, mais bien ordonné :
méthode synthétique dans ses diverses formes, méthodes analy
tiques (nous dirions : globales). Des chapitres sur la lecture à haute
voix, sur la lecture mentale et sur le choix des textes terminent cette
brochure qui sera d'une grande utilité pour les instituteurs russes.
D. W.
995. — R. LOCHNER. — Das Soziogramm der Schulklasse [Le APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES 761
sociogramme de la classe scolaire). — Z. für päd. Ps., XXVIII,
4-5, 1927, p. 177-205:
Quelques considérations générales sur l'utilité d'une description
sociologique de la classe scolaire avec projet d'un schéma pouvant
servir à cet effet.
Les rubriques suivantes sont considérées : formation de la classe,
conditions de la formation des groupes à l'intérieur de la classe, con
ditions et action de la vie en commun à du groupe, struc
ture de la classe, fonction générale de la "classe, etc., avec de nomb
reuses subdivisions à l'intérieur de chaque rubrique. D. W.
996. — P. REICHWALDT. — Voruntersuchung über die Auswahl
der Unterrichtsstoffe [Recherche préliminaire sur le choix des
matières d'enseignement). — Z. für päd. Ps., XXVIII, 6 et 7, 1927,
p. 278-284 et 346-362.
Tentative comme il y en a encore peu en Europe, de soumettre
les questions relatives à l'organisation de l'enseignement à une étude
objective.
R. a étudié dans une circonscription scolaire, en Prusse, les rap
port officiels émanant de 75 écoles primaires et a cherché à déter
miner le temps consacré, dans les différentes écoles, aux différentes
parties du programme de géographie. En outre il a adressé à dix péda
gogues (la plupart directeurs d'écoles dans la même région), un ques
tionnaire leur demandant d'indiquer en face de chaque partie du
programme s'ils en jugeaient l'enseignement -indispensable, dési
rable ou inutile et le nombre d'heures qu'il leur paraissait nécessaire
d'y consacrer. Le même questionnaire a été adressé à quelques
autres personnes de professions diverses.
Les résultats montrent de très grandes variations entre la pra
tique et la théorie. En général, le temps effectivement employé pour
l'enseignement d'une partie du programme est plus élevé que ne
l'imaginent les pédagogues, la différence est parfois du simple au
double. Les pédagogues ne se résignent pas théoriquement à sacrifier
une partie du programme ; c'est à peine si 14 % du programme, en
moyenne, sont considérés par les pédagogues comme inutiles. Mais,
pratiquement dans les écoles c'est environ un quart du programme
que les écoles laissent tomber. Il y .a, d'autre part, de fortes
différences d'une école à l'autre. Les dix sujets étrangers à la péda
gogie ont jugé, au contraire, qu'un tiers du programme était inut
ile. En comparant les jugements des sujets, du groupe des péda
gogues comme de ceux du public, on peut saisir les rapports entre
leurs appréciations des diverses parties du programme et l'orienta
tion générale de leur esprit, de leurs goûts, etc. D. W.
997. — ED. BESSLER. — Die Gleichförmigkeit der Noten in der
Volkschule (L'uniformité des notes dans Vécole primaire). — A.
f. ges. Ps., LIX, 1-2, 1927, p. 1-74.
L'examen des notes scolaires dans quatre écoles de Würzburg a
montré que les moyennes étaient dans les différentes écoles, sens
iblement les mêmes pour les mêmes matières. Dans une des quatre 762 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
écoles où les notes étaient meilleures l'enquête a montré que le n
iveau social des familles était plus élevé.
Les courbes de fréquence des notes se rapprochent d'une courbe-
en cloche asymétrique, les très bonnes notes étant plus rares que les
très mauvaises.
Un fait intéressant à relever est celui-ci : les notes moyennes sont
meilleures dans les petites classes que dans les grandes qui pourtant
présentent une sélection. D.W.
998. — E. LIEFMANN. — Pädagogische und medizinische Gedan
ken über die körperliche Strafe in der Schule {Réflexions péda
gogiques et médicales sur les punitions corporelles à Vécole). — Z.
für päd. Ps., XXVIII, 7-8 1927, p^ 331-346.
En examinant le pour et le contre, L. conclut que la punition cor
porelle ne devrait pas être autorisée par la loi, car : 1° les punitions-
corporelles ne font naître qu'une obéissance extérieure basée sur la
crainte ; 2° elles agissent très différemment suivant les habitudes de
l'éducation familiale de l'enfant ; 3° elles peuvent causer des troubles,
nerveux et agir sur les tendances sexuelles du coupable, du maître
et des camarades de classe. D. W.
999. — E. B. HURLOGK. — The Use of group rivalry as an incentive
[La rivalité du groupe utilisée comme stimulant). — JL of Abn. Ps..
XXII, 3, 1927, p. 278-290.
Etude faite sur le même principe que celle de Whittemore (J. of
Abn. Ps., XIX, p. 236-254), mais sur une beaucoup plus grande échelle
(155 enfants, dont 73 garçons et 82 filles).
Contrairement aux résultats obtenus précédemment, la rivalité
semble favoriser la qualité aussi bien que l'exactitude du rendement.
Le progrès se marque davantage chez les filles que les garçons, et
chez les médiocres travailleurs que les meilleurs. M. L.
1000. — W. MARGRAF. — Der Wiederholungssatz in der Volsks-
chule auf Grund von Schulbogen (La loi de la récidive à Vécole
primaire étudiée au moyen des livrets scolaires). — A. f. ges. Ps.,.
LX, 3-4, 1927, p. 257-316.
Marbe avait montré que les accidents ne suivaient pas la loi du
hasard et que les sujets qui dans un laps de temps en avaient eu un
plus grand nombre, avaient, en moyenne, plus de chance d'en avoir
à l'avenir. L'auteur veut vérifier si une constance du même ordre se
présente dans le rendement des enfants à l'école et la fréquence des
jours de classe manques. '
II a classé les livrets scolaires de 249 enfants, nés en 1905, d'après la
note moyenne des 3 premières années scolaires en trois catégories :
bons (notes allant de 1 à 1,99), moyens (notes de 2 à 2,99) et mauv
ais (de 3 à 4). La note moyenne pour les quatre dernières classes a
été :
Pour la lre catégorie 1,77 la 2e 2,39
Pour la 3« 2,97 PÉDAGOGIQUES 763- APPLICATIONS
De même, si l'on classe les enfants d'après les notes de la première*
année on trouve dans la 7e année :
Pour la lre catégorie j,P4 la 2« 2,25 ' Pour la 3« 2 ,75
Un résultat analogue se retrouve si, au lieu de considérer les notes
moyennes (tirées de l'ensemble des principales matières scolaires)
on retient les notes d'une seule matière, par exemple le calcul. Même
relation pour la fréquence des jours de classe manques.
La variabilité des notes chez un même enfant durant les trois pre
mières années semble un signe moins constant et ne permet pas de
prévoir la régularité de son rendement dans les années ultérieures.
En général, les oscillations sont un peu plus fortes chez les bons
élèves, chez les garçons et les jeunes enfants. Elles s'accentuent dans-
les années où il y a changement d'instituteur dans la classe, ce qui
provoque, en outre, un abaissement de la note moyenne.
Depuis la 3e et jusqu'à la 6e année scolaire, les notes en calcul de
viennent en moyenne, nettement plus mauvaises ce qui devrait être
imputé à une difficulté trop grande des programmes. D. W.
1001. — A. GESELL. — The measurement and prediction of mental
growth (La mesure et la prédiction du développement mental). —
Ps. Rev., XXXIV, 5, 1927, p. 385-390.
G. montre l'importance de la mesure du mental.
G. P.
1002. — K. PENNING. — Vom « Intelligenzalter » zum « Entwickl
ungsalter ». (De Vâge mental à Vâge de développement). — Z. für
päd. Ps., XXVIII, 1, 1927, p. 36-43.
Il n'est pas raisonnable de fixer le moment de la fréquentation
scolaire obligatoire d'après l'âge civil de l'enfant qui est une pure
fiction.
L'âge de développement préconisé par P. comporte un âge phy
sique déterminé d'après la taille, le poids, le périmètre thoracique
et l'âge mental basé sur quelques tests mentaux : attention volont
aire, mémoire immédiate des chiffres et des syllabes, perception
simultanée des nombres, aptitude à combiner ; comparaison des
images, perception des images, reconnaissances des couleurs. Ces-
tests auraient été choisis parce qu'ils présentaient la plus grande-
valeur diagnostique au point de vue de l'utilisation scolaire.
Les mesures ont été étalonnées sur des enfants de 5 à 7 ans ; les-
résultats considérés comme caractéristiques d'un âge sont ceux
qui ne s'écartent pas de plus d'un a en plus ou en moins à partir
de la moyenne.
Ce mémoire n'est qu'un résumé extrait d'un livre que l'auteur
vient de publier et dans lequel, vraisemblablement, on trouvera les
faits qui ont justifié le choix des tests. Mais il faut signaler, en tout-
cas, cet effort très louable d'élargir la notion d'âge mental en tenant
compte à la fois du développement physique et de l'enfant. 764 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
II y a là une voie vraisemblablement féconde au point de vue théo
rique et pratique. D. W.
1003. — F. J. PERKINS. — The relation of dentition to mental
age {Relation entre la dentition et l'âge mental). ■ — ■ Ped. Sem.,
XXXIII, 3, 1926, p. 387-398.
La comparaison de l'âge mental (Binet-Stanford) et de la denti
tion de 555 enfants des écoles publiques de Chicago a révélé entre
ces deux facteurs une corrélation positive de + 0,47 ± 0,02, lorsque
l'âge chronologique est maintenu constant. Les cas extrêmes sont
les plus significatifs, un retard dans la dentition étant le plus sou
vent accompagné d'arriération mentale.
L'auteur attribue en partie à la qualité de ses sujets pris parmi
les enfants mal adaptés à leur classe, les divergences entre ses résul
tats et ceux d'autres auteurs : Woodrow et Lowell, Abernethy, etc.
A. B.-F.
1004. — J. E. MONAHAN et L. S. HOLLINGWORTH. — Neuro-
muscul^r activity of children who test above 135 IQ (Stanford-
Binet) (Capacité neuro-musculaire d'enfants ayant un QI supérieur
à 135). — J. of ed. Ps., XVIII, 2, 1927, p. 88-96.
La comparaison par paires de sujets appartenant d'une part à un
groupe d'enfants quelconques, d'autre part à un groupe d'enfants
très intelligents (QI = 135 à 190) a révélé une supériorité de ces
derniers pour le tapping et la force de l'étreinte mesurée au dynano-
mètre de Smedley. Pour le saut en longueur, les 2 groupes sont à peu
près équivalents, bien que le poids moyen des enfants bien doués
soit de 7 livres plus élevé que celui des autres sujets. Enfin les enfants
« supérieurs » se sont montrés moins habiles au rétablissement à la
barre fixe, cette infériorité pouvant être en partie attribuée à leur
poids plus élevé. 'A. B.-F.
1005. — H. LEHMAN et P. WITTY* — Periodicity and Growth
{Périodicité et croissance). — J. of appl. Ps., XI, 2, 1927, p. 106-
116.
Dans les écoles publiques de Kansas près de 7.000 enfants et jeunes
gens de 7 à 18 ans ont dû répondre à un questionnaire de Lehman
qui contient l'énumération de 200 jeux et distractions, le sujet devant
indiquer ceux auxquels il s'était livré la semaine qui précédait l'expé
rience et signaler, en outre, ceux auxquels il s'était occupé en com
pagnie de camarades. Le pourcentage de ces activités « sociales » par
rapport au total des occupations est considéré comme l'indice de
participation « sociale ».
Les résultats montrent :
1° Une décroissance régulière du nombre de jeux différents qui
passe de 44,25 en moyenne à 7 ans l/2à 25,50 à 18 ans 1 /2, et qui
pourrait être due en partie à ce que le questionnaire est mieux adapté
aux jeunes enfants, en partie à ce que les loisirs des grands sont plus
restreints ;
2° Une décroissance moins forte, mais non moins régulière des

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