Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence. Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et Surnormaux. - compte-rendu ; n°1 ; vol.29, pg 831-847

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L'année psychologique - Année 1928 - Volume 29 - Numéro 1 - Pages 831-847
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1928
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a) Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence.
Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et Surnormaux.
In: L'année psychologique. 1928 vol. 29. pp. 831-847.
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a) Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence. Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et Surnormaux. In: L'année
psychologique. 1928 vol. 29. pp. 831-847.
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par conséquent de la lumière blanche, une intensité moyenne
étant dans ces conditions suffisante pour effectuer des travaux
même minutieux. M. L.
1193. — W. RUFFER. — Ueber die Beeinflussung menschlicher
Leistungen durch farbiges Licht {De Vinfluence de la lumière colorée
sur le rendement humain). — Ind. Psychot., V, 6T 1928, p. 161-177.
La lumière colorée diffuse ne semble pas influencer d'une manière
très nette le rendement dans des tests d'acuité visuelle, de rapidité,
de perception au tachistoscope, d'enfilage de perles, de manipulations-
de fils de fer minces. Par contre, une lumière colorée de 50 Lux sur
la table de travail dans une chambre obscure influerait sur le rende
ment. Chez 5 sujets, des tests d'acuité visuelle et de tachistoscopifr
ont donné des résultats différents pour les différentes lumières. Mal
gré les différences individuelles particulièrement fortes pour le rouge,
R. croit pouvoir établir, d'après les résultats moyens, un classement
des lumières chromatiques du point de vue de la quantité de rende
ment dans les tests : jaune-vert-rouge-lumière du jour (par lampes
solaires) — bleu. L'addition d'un éclairage diffus de 25 Lux fait d
iminuer les différences entre les lumières chromatiques, ce que R.
attribue à une adaptation psychologique qui contrebalancerait les-
effets physiologiques de la lumière chromatique. On serait plutôt
tenté de croire à une accoutumance qui se serait manifestée au cours
des expériences successives. D. W.
2° Applications Pédagogiques
a) Généralités. VEcolier. Développement et Intelligence. Caractère.
Goûts. Aptitudes. Anormaux et Surnormaux 1
1194. — MICHAEL WEST. — Psychology and Education [Psy
chologie et Education). — Ind. J. of Ps., III, 1, 1928, p. 1-16.
On peut distinguer deux grandes écoles d'éducateurs. La première
qui remonte à Aristote et va jusqu'à Spencer vise à produire des-
« types » parfaits : citoyen, orateur, savant. La seconde avec Erasme
et Frœbel insiste plutôt sur l'importance du matériel humain. La
forme qu'il peut prendre passe au second plan. Pour eux, l'éducation
n'est pas un moule, mais une croissance, un épanouissement. Le véri
table éducateur doit chercher à concilier ces points de vue. D*une
façon générale la fonction de l'école est triple : elle doit apprendre à
l'enfant la vie sociale, elle doit lui fournir certaines connaissances, elle
doit lui permettre de remplir intelligemment ses loisirs. Le psycho
logue et l'éducateur doivent collaborer pour réaliser ce triple objectif.
P. A.-B.
1195. — J. DE LA VAISSIÈRE. — La coeducation et la psychologie
pédagogique. — Archives de Philosophie, V, 2, 1927, p. 1-22.
L'auteur, se fondant sur les caractères généraux des tendances
1. Voir aussi les n°» 387- [393-395] -957-1140-1323. 832 A.VALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
affectives, déclare que les deux types psychologiques masculin et
féminin sont essentiellement distincts, qu'ils sont dominateurs, et
harmoniquement ordonnés à se compléter pour le bien des individus,
de la famille et de la société.
Dès lors, il est illogique d'après lui de sacrifier le perfectionnement
de ces types à des raisons d'économie et de simplicité, la coeducation
ne pouvant favoriser le développement des types psychologiques
naturels.
Mais la thèse soutenue ne peut être considérée comme en relation
étroite avec les constatations scientifiques.
D'une part, il n'est pas établi que la coeducation (et surtout la
co -instruction) s'oppose au développement naturel des types psy
chologiques, et l'éducation familiale n'est pas accusée de ce méfait
bien qu'elle soit une coeducation dans la plupart des cas. D'autre
part l'existence même de types distincts, surtout dans la sphère affec
tive, ne correspond qu'à une différence dans les modes de courbes
de fréquence qui s'interpénétrent étroitement, ce qui enlève à l'a
rgumentation la plus grande partie de sa valeur. • H. P.
1196. — CHARLES BRUNEAU. — L'Ecole publique et le milieu.
— A. F. A. S., Lie Session (1927), 1928, p. 587-590.
L'Ecole est encore trop considérée en abstraction plutôt que
comme une chose vivante placée dans un milieu caractérisé, dit
l'auteur.
Nul compte n'est tenu de la différence de province et presque de
race des différents écoliers et l'école populeuse de la banlieue comme
l'école réduite du petit coin de montagne doivent suivre les mêmes
programmes.
L'auteur estime que l'enseignement devrait être étroitement lié et
adapte au milieu dans lequel vivent et se recrutent les élèves.
M. H. P.
1197. — S. FERENCZY. — The adaptation of the family to the
child (L'adaptation de la famille à V enfant). — Br. J. of Med. Ps.,
VIII, 1, 1928, p. 1-13.
La famille ne se préoccupera de s'adaptera l'enfant que le jour où
elle aura compris dans la mentalité de l'enfant le travail latent de
facteurs sous-jacents qui ne peuvent être décelés que par l'intros
pection, autrement dit, lorsqu'elle se sera convertie à la psychanalyse.
Néanmoins les observations psychologiques à propos des exemples à
éviter de mettre sous les yeux des enfants, au cours de leurs premières
années, les précautions en vue de rendre l'enfant propre, de le retenir
dans les pratiques de masturbation, de l'initier aux questions sexuelles
appartiennent, sauf en ce qui concerne ce dernier point de vue
(exclusivement psychanalytique) au domaine d'une psychologie
générale assez souple pour devoir s'adapter aux divers cas particul
iers, sans qu'il soit nécessaire de faire appel au vocabulaire ésotérique
et aux impressionnants diagrammes de l'auteur. A noter une conclu
sion assez judicieuse de pédagogie pratique : l'enfant doit être enti
èrement libre imaginativement, non dans le domaine de l'action.
M. L. ,
APPL1CATI0.NS PÉDAGOGIQUES 833
1198. — J. SEGOND. — La pédagogie réelle et la culture de
l'imagination. — Archives de Philosophie, V, 2, 1927, p. 46-81.
L'auteur est préoccupé du développement de l'imagination enfant
ine, de la « puissance d'invention spirituelle » qu'une pédagogie
« exacte et réelle » doit favoriser avant tout, à l'opposé de la
abstraite, aussi bien celle à priori que celle qui se dit expérimentale
et qui, si elle étudie bien des individus, ne les étudie que sous une
forme mécanisée, sous un aspect moyen.
La méthode des tests « ignore la nature des enfants, qui lui servent
uniquement de sujets d'expériences pour établir ou remplir des cadres
abstraits ». Et S. ajoute : « que le mot expérience ne vienne pas ici
nous abuser. Ces éducateurs ont beau tracer leurs courbes et diffuser
leurs questionnaires ; ils demeurent étrangers à l'expérience réelle des
natures enfantines, puisqu'ils négligent justement le principe ori
ginal de chacune d'elles, la vision des choses qui la caractérise, la
disposition sentimentale propre qui engendre son action personnelle ».
La pédagogie, au lieu de réaliser sujétion et nivellement, doit
échapper à l'emprise sociologique et accomplir une œuvre de libé
ration, par un renouvellement de la maïeutique. Le concert entre les
natures individuelles qu'on aura laissé se développer s'établira de
lui-même. La pédagogie des politiciens nivelant les âmes « paralyse
dans la conscience mensongère d'un idéal efficace, l'effort de chaque
nature pour être pleinement soi » et pour, créer une harmonie agis
sante avec les autres natures.
On voit que, si les remarques de l'auteur ne manquent pas de jus
tesse en ce qui concerne l'intellectualisme excessif de la pédagogie,
même sous ses formes expérimentales, et la méconnaissance trop fr
équente des ressorts de la vie affective, les conceptions générales d'une
philosophie de l'intuition opposée à la science comportent un idéa
lisme singulièrement aveugle aux données réelles, et qui nourrit
encore l'illusion, en ce siècle ou naît l'endocrinologie, du développe
ment d'une spiritualité, partiellement prisonnière du corps, dont
l'éducateur doit seulement favoriser le plein épanouissement ! H. P.
1199. — P. A. LASCARIS. — L'éducation esthétique de l'enfant.
— In-8 de 508 pages. Paris, Alcan, 1928. Prix : 50 francs.
MUe Lascaris est convaincue que l'on doit faire appel aux facteurs
esthétiques dans l'éducation, pour augmenter l'efficience scolaire, le
rendement immédiat de l'enfant, et pour accroître aussi sa valeur so
ciale, son efficience professionnelle ultérieure, d'où l'importance du
problème posé par son livre.
Et certes, quand on réfléchit aux miracles éducatifs d'un Bakulé
(dont l'œuvre paraît avoir échappé à l'auteur), on peut se rendre
compte de la valeur des leviers affectifs qu'on peut mobiliser en
faisant appel aux séductions de l'art, de la musique et du chant en
particulier.
Après un exposé général de la renaissance dans les divers pays de
l'éducation esthétique, Mlle L. envisage les dispositions esthétiques
de l'enfant, dans la création tout d'abord (à travers les auteurs et
leurs discussions théoriques, sous une forme bien abstraite, avec
l'année psychologique, xxix. 5°; * ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 834
quelques remarques personnelles sur les rédactions d'enfants), puis
dans d'appréciation esthétique.
C'est cette dernière partie qa.i représente l'effort personnel de re
cherche de l'auteur, une trentaine de pages seulement dans ce gros
livre, et d'un contenu assez pauvre.
Une expérience a été faite sur "96 enfants d'écoles. Elle a porté
d'afeord sur l 'appréciation et le choix des «ou lettre (sans données
précises sur l'expérience elle-même et ses résultats) ; il en résulterait
une préférence des couleurs foncées sur les claiïes, du rouge dans les
couleurs foncées, du rose, cliex les filles, dans tes couleurs claires, et
du vert chez les garçons (mais à une faible majorité) ; les raisons
doimees du choix (si tant est que «es raisons ne viennent pas comme
arguments de justification après coiup) indiqueraient des preferences
surtout sensorielles chez les garçons, surtout symboliques chez les
fuies.
Pour le choix des formes (polygone préféré au cercle, triangle à
l'ogive, ellipse au losange, ligne cowrfre à ligne brisée), les facteurs
associatifs seraient prépondérants.
Bans le choix des images, la motivation fait apparaître que la cou
leur et le contenu interviennent (sans intervention du rapport du
contewa à la forme, la composition, l'expression attirant peu). Pour
le ooatenu, les filles appartiennent surtout au type poétique, (t
ableaux de genre et paysages éveillant «des •« états d'âme s) , les garçons
au type dramatique.
Quelques pages sont consacrées en dernier lie« à ia visite d'wne
enfant de 9 ans au musée du Couvre.
Cette partie, -psychologique du livre est malheureusement très
faible, les expériences ne répondant pas à des problèmes posés de
façon tant soit peu intéressante et nouvelle, <et les conclusions trop
générales, découlant de -résultats peu nombreux et peu sûrs {les fac
teurs réels du choix et la motivation du choix ne pouvant être oon-
fondns)..
Signalons settlement la dernière partie de l'ouvrage, très déve
loppée, sur la pédagogie esthétique. H. P.
1200. — R. D. RUSSELL. — A comparison of iwo methods of
learning {Goavparœism de deux méthodes ■d'apprendre^. — S. of
Ed. Oftes., XYiH, % 1928, p. 235-238,
L'expérience .a porté sar 6 9® élèves appartenant à 3 classes. (Ces ' classes étant chacufie subdivisées en 3 gr&upes d'égale capacité: avec
l'un des groupes, le professeur lisait aux élèves deux fois de suïbe le
test ^ avec le second, le test était placé sous les yeux du sujet qui
était prié de le tire, le temps alloué étant égal .an temps iaecordé au
groupe précédent ; avec le troisième, les sujets étajemt pries <ie §n?e Je
test deux fois de suite à leur vitesse normaie.l'éfement •constant étant
cette fois le nombre d'impressions reçues.
Les "résudtatede la mémaésatiam. varient avec les diffénentes classes
qaim^Mifesteatiiout à tour supériorité, égalité puis sinfërioiitë d^une
méthode sar l'autre. M. JL. APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES 835
1201. — E. BOUVIER. — Le surmenage scolaire. — Proph. ment.,
IV, 13-14, 1928, p. 439-456.
Le surmenage scolaire est à l'ordre du jour des préoccupations
actuelles. L'auteur par quelques faits précis et des chiffres, montrant
par exemple que les internes de lycée ont actuellement par jour
11 heures de classes et études contre 2 h. 1 /4 de recréations,, (et 10 mi
nutes pour dîner !), fait bien sentir la gravité et l'acuité du problème.
< Devant la carence des éducateurs et le danger croissant du surme-
■« nage scolaire, il est indispensable, dit-il, que des savants prennent
« la direction des opérations. » Une vaste enquête, menée par des gens
de science, désintéressés de la question, devrait être instituée, avec
3 buts principaux : a) émouvoir l'opinion., et opposer aux récrimina
tions ignorantes des familles, des faits, des observations, des conclu
sions scientifiques incontes-tables ; b) établir un barème des possibil
ités normales de travail intellectuel aux différents âges, et suivant
les différents types de développement cérébral ; c) établir la façon la
plus économique (au point de vue fatigabilité) et la plus hygiénique
de distribuer, dans le temps reconnu utile, les connaissances choisies
par les pédagogue», les législateurs, les usagers.
On »e peut que souscrire pleinement aAix vœux généreux, et d'une
réelle actualité émis par l'auteur. Leur réalisation, évidemment,
n'isna pas, il faut le craindre, sans de très grandes difficultés. M. F.
1202. — B. S. MORGAN. — Die Stellung deg Individuums im ame
rikanischen Uatecrichtswesen (La situation de Vindividu dans V en
seignement américain).. — A. L ges. Es., LXV, 3-4, 1928, p. 321-4-34.
Le problème de l'individu et de son autonomie dans le groupe social
conduit l'auteur à examiner -en détail -le système d'enseigaement aux
Etats-Unis. C'est un aperçu pleia d'iatérêt pour un lecteur étranger.
M. passe successivement en revue l'organisation de l'enseigûeinent
élémentaire, secondaire et supérieur ; elle donne, pour chaque cha
pitre un aperçu historique, quelques renseignements statistiques et
un aperçu de l'organisation générale.
Elle passe ensuite en revue plus brièvement quelques courants
d'opinions qui se manifestent dans les écoles expérimentales et donne
un exposé très succinct, mais bien fait, de l'emploi des tests, notam
ment des tests d'intelligence. Quelques statistiques intéresseront le
lecteur français.
En 1922, il y a 8.889 jardins d'enfants publics, 1.193 privés. Les
écoles élémentaires qui dispensent l'enseignement obligatoire aux
-enfants de 7 à 14 ans sont suivies d'écoles secondaires (high schools,)
pour les enfants de 14 à lS ans. Environ 3 millions d'enfants, soit
presque un tiers &e6 enfants de -cet âge, fréquentent les écoles secon
daires ce qui montre le niveau général élevé de l'instruction publique
aux Etats-Unis. Les Universités et collèges comptent 745.440 ■ét
udiants en 19.22 et ne peuvent suffire aux demandes de plus en plus
»ombreuses. Dans certains collèges, un tiers seulement des candi
dats peut être admis, d'où recherche de nouvelles méthodes de sélec
tion, notamment par les tests d'intelligence.
Les écoles élémentaires font appel aux tests d'intelligence plus
-Spécialement en vue d'une meilleure classification des élèves. A 836 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Jackson il y a, outre les classes ordinaires, des classes pour arriérés
(Q. I. au-dessous de 70) ; des classes de perfectionnement (opportu
nity classes) pour les enfants retardés et âgés (Q. I. 75) avec un pr
ogramme réduit ; des classes d'entraînement (Q. I. de 70 à 85) ; en
outre des classes pour bien doués (Q. I. au-dessus de 115). En 1921,.
sur 7.000 écoliers, 398 se trouvaient dans les classes spéciales.
Ce qui caractérise l'enseignement aux Etats-Unis, c'est l'énorme
importance donnée à l'élément social : effort pour augmenter le
niveau général, voilà pour l'organisation ; effort pour préparer
l'individu à la vie sociale, pour transplanter la vie sociale à l'école
(clubs, autonomie, parlements d'élèves, travail en groupes, etc.),
voilà pour les méthodes. Mais le rôle de l'individu commence à être
reconnu et l'on cherche, dès les écoles secondaires, voire dans les
dernières années des écoles élémentaires, à diminuer le nombre de
matières obligatoires en augmentant le nombre de cours facultatifs
et à différencier de plus en plus l'enseignement suivant les capacités
et les goûts individuels. D. W.
1203. — J. WAGNER. — Zur Psychologie der Schulstraîa (Contri
bution à la psychologie de la punition scolaire). — Z. für päd. Ps.r
XXIX, 3, 1928, p. 113-132.
La punition a fait l'objet de nombreux travaux d'un caractère trop
exclusivement pédagogique. W. qui s'était déjà livré à une enquête
psychologique cherche à préciser maintenant les jugements et les
sentiments des élèves au sujet des punitions scolaires. Il a puisé ses
données dans des entretiens libres avec des élèves d'âge différent et
voici ses conclusions principales :
La punition « naturelle » préconisée par Rousseau et Spencer lui
apparaît, d'après ces entretiens, comme étant d'une influence toute
superficielle. Une punition différée jusqu'à la fin de la leçon est
ressentie comme une aggravation ; une punition annoncée, mais dont
l'exécution est différée, perd de son poids. La punition peut être pé
nible par elle-même, pour des raisons égocen triques ou pour des rai
sons sociales (humiliation devant les camarades,devant le maître.etc);
16 facteur social semble agir chez les filles plus que chez les garçons.
D. W.
1204. — D. WEINBERG. — La Méthode des Tests dans l'ense
ignement. — B. S. Péd., 29, 1928, p. 2-20.
Il est impossible d'essayer de résumer ce riche exposé, bourré de
faits et d'idées précises, que Weinberg a développé avec la compétence
qui vient de l'expérience, devant la Société de Pédagogie. Sont suc
cessivement passés en revue, dans les différentes' parties de cette très
remarquable conférence, les besoins auxquels la méthode des tests
doit répondre, les tests pédagogiques, les tests mentaux, les caracté
ristiques générales d'un test, le test dans la pratique scolaire, dont
les applications peuvent être faites -en visant la répartition des élèves
en classe, la sélection des arriérés, l'admission dans les écoles secon
daires ou supérieures, la sélection des bien doués. Enfin l'auteur
après quelques mots sur les tests en orientation professionnelle, les
envisage aussi comme exercices et comme stimulants, et rappelle APPLICATIONS PEDAGOGIQUES 837
finir qu'ils sont la méthode de choix à utiliser dans les enquêtes
pédagogiques si on les veut objectives, et aboutissant à des résultats
comparables. Tous ceux qui ne sont pas encore entièrement initiés aux
très riches possibilités qu'offre l'application de la méthode des tests
à l'école, liront cet exposé non seulement avec intérêt mais avec le
plus grand profit. M. F.
1205. — H. PIÉRON. — La critique expérimentale des méthodes
d'examen. — B. S. Péd., 27, 1928, p. 20-26.
Fort intéressant rapport d'un essai docimologique, remontant à
1922, fait en vue de comparer les résultats d'un examen classique
comme le certificat d'études primaires (C. E. P.) avec ceux d'un
examen par tests. Cent dix-sept enfants à la veille du C. E. P.
ont subi les six tests suivants : 1. Permutations de Glaparède. 2. Mé
moire de 15 mots. 3. Critique de phrases absurdes. 4. Formation de
mots avec des lettres données. 5. Analogies. 6. Remarques de chan
gements simples.. La corrélation globale entre le classement par
test, le classement au C. E. P. et le classement des notes scolaires de
fin d'années est de + 0,20 (± 0,074), donc très faible. La corrélation
entre le C. E. P. et les notes scolaires est de +0,55. Les corrélations les tests et le C. E. P., entre chaque test et l'ensemble des tests,
sont les suivantes :
Test i Test 2 Test 3 Test 5 Test 6 Test 4
G. E. p 0 0 0 0 136 0 Class. 007 0054 062 0 049 ensemble des tests 0 58 0 42 o 58 0,63 0 21 0,27
Les test 1, 2, 3, 4, ont donc une r assez forte avec l'ensemble des
tests, mais c'est d'un intérêt secondaire ici. Les tests 2, 3, 5, 6, ont
une corrélation pratiquement nulle avec le classement du C. E. P.,
les deux autres n'en montrant qu'une très faible (test 4) ou mé
diocre (test 1).
Les épreuves du C. E. P. comprenant des matières très différentes,
on peut essayer de les classer en catégories. Par exemple : A) Mat
ières d'acquisition (Récitation, Ortographe et Grammaire, Histoire,
Géographie, Sciences) ;B) Fonctions mentales plus élevées (Rédact
ion, Problèmes, Lecture expliquée) ; C) Application, Soin, Ordre
(Ecriture, Dessin, Tenue des cahiers, Gymnastique, Chant).
Les corrélations obtenues pour ces trois groupes d'épreuves A, B, C,
sont les suivantes :
Groupe A r Groupe B Groupe C
-i- 0,799 -4- 0,645 Avec le class, global au C E. P. ... + 0,68
-r- 0,144 Avoc — — par tests -+- 0,228 — 0,38 $38
La r arec l'ensemble des tests est done faible peur A, très faible
pour B, inverse pour C. Avec le classement aru C. E. P. les coefficients
sont au contraire élevés et assez constants. Il apparaît ainsi que
l'examen par tests et l'examen dii C. E. P. renseignent ßu/r des
caractéristiques très différentes des enfants.
Si maintenant on compare les trois groupes A, B, G, entre eux, on
trouve les coefficients suivants :
rAB= 0,429 rAG= 0,461. r BC = 0,406.
Soit trois radiées de grande homogénéité. Comme il s'agit de mat
ières f©rt différentes, cette cohésion peut étonner. Elle serait la
preuve selon P. que dans l'exatm en classique existerai entre les. divers
groupes d«s éléments coanintins de suceès qui caractérisent chez un
enfant l'aptitude spéciale « & êtse un bon élève d'examen ». Cette
caractéristique qui ne concorde du reste pas avec celte du « bon élève
de classe », diffère encore dîavaatage des aptitudes mentale's réelles,
envisagées isolément, et impliquant des formes defkaies d'intell
igence.
Le C. B. P. a donc fait découvrir les bon® élèves d'examen. Etait-ce
son but? Il est permis d'en douter, et le succès scolaire, daas cette
expérience fort précise, se montre une fois de plus d'uae bien faible
valeur pronostique^ pour permettre de prévoir la réussite dans la vie.
Ce qui ne veut pas dire non plus que la méthode d'examen par tests
doit être appliquée aveuglément dans tous les cas, et sans avoir au
paravant très exactement défini le but de l'examen auquel on se livre.
M. F.
1206. — M. FOUCAULT. — Les mesures; psychologiques chez les
écoliers. — Archives de Philosophie, V, 2, 1927, p. 23-S5.
L'auteur recommaa-de trois séries de mesures utiles chez le» éco
liers, relatives aux capacités sensorielles» à îa mémoire et à l'imagina^
tion, enfin à Finteüigeace.
En ce qui concerne les premières, il indique que l'aeuité visuelle
appréciée d'après la distance de perception des lettres de l'eptotype
(dent la vision à 5 mètres représente l'acuité dite» normale, égale à 1)
et l'acuité auditive appréciée d'après la distance d'audition de la
montre augmentent arec l'âge, régulièrement. La distance de per
ception visuelle va de 3 mètres à 6 ans, à 4ia; 5 7 à 1 5 ans ; la distance de
perception auditive va de 0m,50 à 6 ans, à lm,18 à 15 ans. Une forte
proportion d'enfants ont une acuité gravement défectueuse : sur
3.08-2 yeux examinés, 728 (soit 24 %■) ont trae acuité inférieure à 0,5,
et,- sur 3.320 oreilles, 1.467 (44 %) ; en tenant compte de l'âge,
l'acuité auditive est inférieure à la moitié de l'acuité moyenne (éva
luée d'après l'inverse de la distance) chez 25 % des enfants de 12 ans
et 22 % de ceux de 13 ans.
Pour la mémoire (capacité de mémoire immédiate, pouvoir de fixa
tion et de conservation), quelques indications techniques sont don
nées, sans résultats.
Enfin, en ce qui concerne l'intelligence, l'auteur, après avoir parlé
qtfîï' recommande, êonne 4m méieations de récheïle Binet-Simon, '
APPLICATIONS PEDAGOGIQUES 839
sur un test qu'il a établi et qui,1 sur 35 enfants, s'est trouvé en
corrélation de 0,88 (d'après les rangs) avec l'échelle B. S.
Ce test d'intelligence implique compréhension de relations et com
porte des épreuves d'association dirigée, en 5 séries de 10 (suivant
chaque fois 3 exemples), 4 prises dans Whipple (partie à tout, genre à
espèce, contraires, analogies) et une nouvelle relative à l'usage (le
couteau est pour... couper).
La notation envisage, d'une part toutes les réponses bonnes ou à
peu près bonnes, et d'autre part, les réponses bonnes seules.
Le premier total se trouve désigné sous la rubrique « quantité » et
le second sous la rubrique « qualité », désignations qui ne laissent pas
d'être discutables.
L'étalonnage sur 1.Ä00 sujets de 3 à 30 ans a été fait et la valeur
moyenne est indiquée de 3 à 23 ans.
Le chiffre 49 pour la « qualité » a été le maximum obtenu. Pour la
qualité, les extrêmes des moyennes sont de 6,03 à 3 ans (10,62; pour
la quantité) et 43,66 à 23 ans (49,55 pour la quantité).
Des indications sont données pour des calculs de quotient de déve
loppement au point de vue quantité et qualité (rapport de l'âge in
tellectuel déterminé par interpolation à l'âge réel) et des calculs de
quotient d'aptitude (rapport du niveau atteint au niveau moyen des
individus de même âge).
On aimerait avoir les courbes de répartition des valeurs trouvées
aux différents âges, et tout au moins les indices de variabilité. 11 faut
espérer que, dans un travail plus complet, F. pourra fournir des don
nées d'élaboration psychotechnique un peu détaillée sur les résultats
fort utiles de cet important étalonnage. H. P.
1807. — J. ABRAMSON. — Le profil mental de l'enfant. — L'Hyg
iène mentale, XXIII, 6, 1928, p. 138-158.
Essai d'un profil qui ne demande en moyenne que 20 minutes de
travail et qui s'adresse surtout aux médecins d'enfants ayant beau
coup d'examens à faire en peu de temps. M. H. P.
1208. — O. BOBER'TAG. — Uebereinstimmnng und Konstanz von
Lehrerurteil und Testprüfung {Accord et constance du jugement du
maître et de Vexamen par tests). — Z. für päd. Ps., XXIX, 10, 1928,
p. 476-493.
Une classe de 35 élèves de 9-11 ans a été soumise à trois reprises
à des tests d'intelligence générale de Bobertag-Hylla (genre des tests
de l'armée américaine) à des intervalles d'un trimestre ; les corréla
tions ont été entre le premier et le deuxième examen (même test) de
0,928 ; entre le premier et- le troisième examen (formes différentes
du test) de 0,864. Les appréciations du maître faites aux mêmes mo
ments ont donné une constance moindre : 0,865 et 0,787. Il est inté
ressant de noter, d'autre part, un rapprochement progressif entre les
appréciations du maître et les tests ; les corrélations ont été le
premier examen et la première appréciation : 0,529 ; entre le deuxième
examen et la deuxième appréciation : 0,659 ; entre le troisième examen
et la troisième appréciation : 0,783. D. W.

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