Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence. Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et surnormaux. Le surmenage scolaire - compte-rendu ; n°1 ; vol.30, pg 814-832

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L'année psychologique - Année 1929 - Volume 30 - Numéro 1 - Pages 814-832
19 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1929
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a) Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence.
Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et surnormaux. Le
surmenage scolaire
In: L'année psychologique. 1929 vol. 30. pp. 814-832.
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a) Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence. Caractère. Goûts. Aptitudes. Anormaux et surnormaux. Le surmenage
scolaire. In: L'année psychologique. 1929 vol. 30. pp. 814-832.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1929_num_30_1_5011êi4 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
2° Applications pédagogiques
a) Généralités. L'écolier. Développement et Intelligence. Caractère.
Goûts. Aptitudes. Anormaux et surnormaux. Le Surmenage 1
1235. — J. L. WHEELER. — The sixty Educational Books oî 1928
(Les soixante livres d'instruction pour 1928). — S. and S., XXIX,
N° 738, p. 230-232.
Liste bibliographique de soixante ouvrages traitant des principes
de l'éducation, de la formation du caractère, des tests, des méthodes
d'enseignement, des jardins d'enfants, des écoles secondaires, etc., etc.
L. B.
1236. — J. L. WHEELER. — Educational Books of 1929 (Livres
d'éducation parus en 1929). —S. and S., XXX, N° 783, p. 857-873.
Importante bibliographie (33 colonnes) des livres parus aux États-
Unis en 1929 traitant des questions suivantes : Histoire, principes
et philosophie de l'éducation ; statistiques ; psychologie de l'éduca
tion ; recherches, méthodes d'enseignement ; jardins d'enfants, ense
ignement primaire et secondaire ; professions ; santé et éducation
physique ; instruction rurale ; enseignement supérieur ; instruction
des adultes, etc. L. B.
1237. — P.R. RADOSAVLJEVICH. — The Spirit of Tolstoy's ex
perimental School (L'esprit de l'école expérimentale de Tolstoï). —
S. a; d S., XXIX, N° 737, p. 175-183 et N° 738, p. 208-215.
L'A. montre comment Tolstoï a été un grand expérimentateur en
matière d'éducation. Avant de fonder son école expérimentale, il avait
visité de nombreuses écoles européennes de toutes sortes, ce qui l'avait
conduit à cette conclusion qu'entre la culture et l'instruction il y a un
abîme. En effet : 1° la culture est libre, donc légale et juste ; l'in
struction est obligatoire, donc illégale et injuste ; elle ne peut être jus
tifiée par la- raison et par conséquent ne peut être le but de la péda
gogie ou de la science de l'éducation ; 2° l'instruction, en tant que
phénomène, a ses origines dans la famille, dans la religion, dans
l'État, dans la société ; 3° les bases familiales, religieuses et gouver
nementales de l'instruction sont naturelles et trouvent leur justif
ication dans la nécessité, mais l'instruction sociale n'a pas d'autre
fondement que la présomption de la raison humaine, et elle porte des
fruits mortels, comme les universités et la culture universitaire.
L'école de Yasnaya Polyana, l'école de Tolstoï, est basée sur les
principes suivants : 1° l'instruction est une activité humaine ayant
pour bases un désir d'égalité et un besoin d'avancer dans la science ;
2° l'état d'esprit de l'élève est la condition primordiale d'une instruc
tion heureuse ; et pour assurer de bons résultats, la liberté est indi
spensable ; 3° l'accusation générale de Tolstoï contre les externats,
les pensionnats et les universités est qu'à la base d'eux tous se trouve
1. Voir aussi les n« 5, 42, 43, 56, 365, 426, 1011, 1049, 1088, 1351. PEDAGOGIQUE*. APPLICATIONS
le même principe : le droit d'un homme, ou d'un petit groupe
d'hommes, à former les autres comme il lui plaît ; 4° l'instruction
dans la mesure où elle est faite pour mouler le peuple d'après une
certaine forme est stérile, illégitime et impossible. L. B.
1238. — G. ROSSOLIMO. — L'individualité de l'enfant. — Tra
duction de VÉRA KOVARSKY. — In-8° de 64 pages. Paris,
Alcan, 1929. Prix : 12 francs.
MUe Kovarsky, comme hommage au regretté Rossolimo dont elle
a fait connaître l'intéressante méthode du profil psychologique aux
lecteurs français, a traduit le plan d'observation avec questionnaire
détaillé, établi par R. pour déterminer aussi complètement que pos
sible le type physique et mental d'un enfant.
Le questionnaire (225 questions) pourra certainement rendre ser
vice aux éducateurs. H. P.
1239. — JEAN FRIGKX. — Deux applications de la méthode des
Tests. — In-16 de 92 pages, des Documents Pédotechniques,
Bruxelles, Lamertin, 1927.
Dans ce petit volume, élogieusement préfacé par Vermeylen, de'
l'auteur examine d'abord la question la désignation de la classe
que doit suivre un élève d'après l'examen mental :
Sur 29 cas où il a tracé le profil des écoliers par la méthode de
Vermeylen, l'attribution s'est montrée 23 fois d'accord avec le ré
sultat de l'examen pédagogique, et dans les 6 autres cas s'est montrée
plus exacte que ce dernier.
Dans une deuxième partie, au sujet de l'application pédagogique
des tests dans l'enseignement spécial,, F. publie une série de dossiers
médico-pédagogiques qui constituent d'intéressants documents.
H. P.
1240. — M. MONTESSORI. — Les principes de la psychologie ap
pliqués à l'éducation. — Pour l'Ere Nouvelle, VIII, 51, 1929,
p. 221-223.
La méthode Montessori est caractérisée par la reproduction d'un
fait, la manifestation spontanée de l'activité enfantine. C'est le milieu
qui s'adapte à l'enfant et non l'enfant qui s'adapte à un milieu.
Il ne faut pas que l'adulte se considère toujours comme un être
parfait, auquel l'enfant doit s'efforcer de ressembler, mais il faut que
l'autorité extérieure de l'adulte diminue au profit du respect de l'i
ndividualité vraie de chacun. Il faut adapter le milieu de l'enfant de
façon qu'il y trouve tous les éléments dont les étapes de son évolution
ont besoin. M. H. P.
1241. — AD. PERRIÈRE. — De la nécessité d'orienter la psychol
ogie vers l'étude de l'individualité. — Pour l'Ere Nouvelle, VIII,
51, 1929, p. 212-214.
Discours prononcé à l'ouverture du Ve Congrès international d'édu
cation-nouvelle à Elseneur. Il faut absolument, dit l'auteur, indivi
dualiser l'enseignement ; l'enseignement collectif nivellateur des
personnalités est un enseignement anti social. Ôlé ANALYSES BlBLIOGBAt»H10OES
II faut connaître les types d'enfants, rendre justice aux indivi
dualités et les éduquer selon leurs aptitudes propres en vue du bon
fonctionnement de l'organisme social. M. H. P.
1242. — CH. L. BAUDOUIN. — Les méthodes de la psychanalyse
éducative. — Pour l'Ere Nouvelle, VIII, 48, 1929, p. 106-111.
Recherches de techniques analytiques appropriées à l'enfant.
Pour obvier aux insuffisances de la méthode associative et de
l'interprétation des rêves, on essaye la du jeu et du dessin,
aidée le plus souvent par l'autosuggestion. M. H. P.
1243. — SILVIA MESA. — Sobre el Metodo Decroly {Sur la méthode
Decroly). — Rev. de Fil., XV, 1929, p. 98-107.
La directrice de l'École « République Argentine », à Asuncion
(Paraguay) expose les principes de la méthode, fournit quelques
renseignements biographiques sur son auteur, et donne des rense
ignements sur les efforts — qui n'ont pas été sans rencontrer des
obstacles — pour l'adaptation et la généralisation de cette méthode
d'école active au Paraguay. H. P.
1244. — GINO FERRETTI. — Scienza corne Poesia {Science
comme Poésie). — In-16 de 323 pages. Milan, société Dante Ali
ghieri, 1928. Prix : 18 lires.
L'auteur, qui est un pédagogue enthousiaste, a tenté de réaliser
l'initiation mathématique en donnant la première place aux tendances
imagina ives et en favorisant l'invention. Son effort peut se rattacher
étroitement aux tendances de l'éducation nouvelle fondée sur l'in
térêt. Le but est simple et peut être rapidement défini, mais les
moyens sont complexes, et l'auteur en donne des exemples concrets,
d'arithmétique et de géométrie, sur lesquels, avec raison, il ne craint
pas de s'étendre.
Il est regrettable que l'auteur n'ait pas connu l'admirable petit
livre de Laisant, intitulé justement : « Initiation mathématique » et
qui l'aurait singulièrement aidé dans son effort. H. P.
1245. — L. DUGAS. - — Qu'il faut compter avec l'ennui. — Ps. et
Vie, III, 12, 1929, p. 216-219.
Quelques pages brèves, de remarques fines, présentées en un style
agréable et très littéraire. L'ennui, -c'est la rançon de la vie mal adaptée,
et comme il y a toujours quelques moments où nous le sommes, la
ra'nçon est inévitable. 11 faudra la payer un jour ou l'autre. Il faut
savoir lutter, et pour cela connaître l'origine de l'ennui. Le tort de la
psychologie pédagogique actuelle avec sa théorie de l'éducation inté
ressante, serait de vouloir éloigner l'ennui, maintenir l'enfant dans
son ignorance. Tôt ou tard il devra le connaître, et devrait
au contraire, s'efforcer que l'enfant se familiarise avec l'ennui, pour le
pouvoir plus facilement surmonter. Il y a quelquefois du paradoxe,
mais toujours intelligent et agréablement présenté. M. F.
vs' moti1246. — P. M. SYMONDS et H. H. CHASE. — Practice
vation. — J. of ed. Ps., XX, 1, 1929, p. 19-35.
L'effet de la simple répétition sur l'exécution d'un exercice de APPLICATIONS PEDAGOGIQUES 817
grammaire (Charters diagnostic language Tests), a été comparé à
celui de cette même répétition lorsqu'elle était accompagnée de st
imulants de différentes natures ; dans le premier cas l'intérêt du sujet
était éveillé par la comparaison de ses résultats avec ceux des exer
cices précédents et avec ceux des autres enfants ; dans le deuxième
cas, on a cherché à pénétrer les élèves, par toutes sortes de moyens,
de l'utilité d'une connaissance approfondie de leur propre langue.
Cette dernière méthode s'est révélée peu efficace ; les résultats des
enfants qui y ont été soumis n'ont pas été supérieurs à ceux de la
simple répétition. Par contre, la stimulation par communication des
résultats a entraîné une amélioration plus rapide. L'auteur attribue
à ce stimulant une valeur égale à celle de 5 répétitions ordinaires. Il
n'en demeure pas moins que, des deux facteurs envisagés, la répéti'
tion reste l'élément essentiel. A. B.-F.
1247. — FR. BERGER. — Beitraege zum Problem der kategoria-
len Wahrnehmung und seiner paedagogischer Bedeutung [Contri
bution au problème de la perception catégorielle et de sa signification
pédagogique). — Z. f. Ps., CXI, 1-4, 1929, p. 146-205.
On a présenté à des écoliers et à des étudiants un film sur le sujet
suivant : Un alpiniste veut escalader une montagne réputée inaces-
sible. Entraîné par cette passion orgueilleuse, il laisse sa famille,
affligée et inquiète. On voit l'alpiniste gravir les pentes, se décourager
un moment, puis ressaisi par spn ambition, il persévère et trouve la
mort dans une Chute. A la maison, les siens se désolent, sauf un enfant
qui joue, inconscient de la situation. Un orage éclate ; la femme prie,
mais finit par comprendre que son mari est perdu.
Les sujets qui s'échelonnent de 10 à 19 ans font aussitôt une des
cription de ce qu'ils ont vu. Chez les enfants de dix ans, simple enu
meration de détails matériels : à peine quelques sentiments sont notés,
mais l'ensemble n'est pas compris. — A 12 ans, il y a un titre donné
au récit d'après l'épisode central : Les intentions et les sentiments
sont apparents. — A 13 ans 1 /2, nouveau progrès ; la scène de départ
et son caractère tragique sont mieux compris, l'enthousiasme et la
ténacité de l'alpiniste mieux marqués. — A 15 ans, le titre donné reflète
la signification morale du film (« Un homme s'efforce de* vaincre la
nature »). Le lien des deux sortes de situations, à la maison et dans
la montagne est senti, le sort de la famille est aperçu à tout moment
dans celui de l'individu. — A 16-17 ans, c'est l'état d'âme des person
nages qui passe au premier plan ; l'introspection devient possible. —
A 19 ans, l'ensemble est compris dans sa nécessité morale, les ca
ractères des divers personnages et leurs conflits se dégagent com
plètement des faits.
Le reste de l'article envisage les problèmes pédagogiques posés
par la notion de catégorie, qui dépend à la fois de la matière soumise
à l'intelligence et de la maturation de l'esprit individuel. Mais les
conclusions sont assez banales. Le point de vue psychologique semble
oublié et la description des catégories du point de vue de la théorie de
la connaissance reste assez, stérile. P. G.
l'année psycitologique. xxx. 52 BIBLIOGRAPHIQUES
1248. — P. P. BLONSKY. — Individuelle Verschiedenheiten der
Kinder bei der Arbeit {Différences individuelles chez les enfants au,
travail). — Z. für ang. Ps., XXXIII, 1-3, 1929, p. 247-256.
En observant des enfants de 8 à 13 ans pendant un test de laby
rinthe, B. est conduit à dégager quelques types caractéristiques :
1° Enfants qui négligent d'écouter l'instruction, travaillent hâtive
ment sans remarquer les difficultés et ne passent pas à l'épreuve
suivante sans qu'on les ait stimulés spécialement. Ce sont de mauvais
élèves ; 2° Le type le plus fréquent de « l'écolier moyen » est celui des
enfants qui se conforment à l'instruction, mais ne posent pas de
questions, en cas de difficulté font de nouveaux essais sans perdre
de vue le but de l'action ; 3° Type supérieur : enfants qui travaillent
spontanément et avec calme, se font préciser les points obscurs après
s'être rendu compte du problème, se contrôlent eux-mêmes consciem
ment. Ce sont de bons élèves ; 4° Type pathologique : enfants émotifs,
qui se déclarent immédiatement incapables de faire ce qu'on leur
demande ou qui recherchent l'approbation de l'expérimentateur,
bien que la réussite dans le test puisse être jugée par eux-mêmes.
D. W.
1349. — J. WAGNER. — Das Werterlebnis zwischen Schüler und
Lehrer {Les jugements de valeur entré V élève et le maître). — Z. für
pad. Ps., XXX, 7-8, 1929, p. 324-336.
Suivant la manière dont le maître est jugé et apprécié par ses élèves,
il peut avoir sur eux une influence ou très considérable, ou nulle, ou
même négative, en provoquant de l'opposition et de la résistance.
L'appréciation du maître par l'élève dépend de divers facteurs, mais
surtout des deux personnalités en présence. En s'inspirant des con
ceptions de Spranger, W. esquisse différents types de maître : le type
religieux, vénéré par les élèves du même type, souvent méprisé par
ceux des autres types ; le type esthétique qui devient le plus facil
ement l'objet d'adoration romanesque pour les élèves du même type ;
le type théorique, l'esprit logique et scientifique, proclamé « génial »
par les élèves du même type et qui reste distant, étranger aux a,utres ;
le type économique, soucieux de succès immédiat et tangible, qui
gagne rarement l'affection quelque peu profonde de ses élèves ; le
type politique, dominateur, qui ne respecte pas les personnalités
des élèves et qui ne trouve chez eux que crainte ou opposition ; le
type social, enfin, imprégné de tendances altruistes, considéré par
Kerschensteiner comme le maître idéal qui rencontre l'estime chez
tous ses élèves et l'affection la plus dévouée chez ceux qui veulent
servir, comme lui, un idéal social. D. W.
1250. — H. LAMMERMANN. — Von der Tätigkeit des Sohulpsy-
chologen {Sur V activité du psychologue scolaire). — Ienaer Bei-
tr. zur J. u. Erz. psych., 8, 1929.
La municipalité de Mannheim a créé en 1922 un emploi de « con
seiller psychologue » des écoles. L. se propose de définir ses fonctions.
Il est destiné à servir de lien entre la psychologie scientifique et la
pratique pédagogique. Cette création se rattache à l'initiative de
Peters qui a occupé la chaire de psychologie et de pédagogie à l'école
supérieure de commerce de Mannheim. APPLICATIONS PEDAGOGIQUES
Le maître à l'école est un observateur, le rôle du conseiller péda
gogique est d'expérimenter. Mais son domaine est plus restreint ; on
n'a jusqu'ici que des méthodes applicables à des aptitudes particul
ières et surtout du domaine de l'intelligence, indépendamment de
leur lien avec l'ensemble de la personnalité. D'autre part, on recherche
les procédés qui assurent l'objectivité de l'examen. Le défaut de
l'expérimentation est de faire une place trop importante aux dispo
sitions momentanées, par la brièveté même des épreuves.
La mission du conseiller consiste essentiellement dans la sélection
méthodique des écoliers pour trois sortes d'établissements : écoles
d'arriérés, écoles de perfectionnement, écoles supérieures.
L'école d'arriérés (Hilfschule) reçoit aujourd'hui des élèves de
provenances très diverses qui, pour des raisons variées, sont incapables
de suivre les cours normaux : les uns sont des arriérés véritables
(débiles et imbéciles), d'autres des psychopathes, d'autres enfin des
élèves intelligents qui pour des raisons quelconques (maladie, scolarité
irrégulière) sont en retard pour telle ou telle discipline (lecture, cal
cul). Ce manque d'homogénéité est regrettable : il faudrait réserver
ces écoles aux véritables arriérés dont l'entrée serait justifiée par un
certificat délivré par le conseiller technique. Les tests de Binet
peuvent être employés, à condition qu'on modifie la définition de
l'âge intellectuel ; on doit définir le retard par rapport au niveau
moyen de chacune des classes normales, qui correspond, à partir de
10 ans, à l'âge réel diminué d'un an, d'après les recherches entreprises
par l'auteur à Mannheim. Par rapport à cet âge, une infériorité nouv
elle d'un an désigne l'élève pour les classes de perfectionnement,
une de deux ans à deux ans et demi pour les écoles d'arriérés. Deux
exemples détaillés de certificats montrent quelles conclusions éten
dues on peut tir,er des tests sur l'ensemble des aptitudes de l'enfant.
On trouvera dans l'article des exemples des tests utilisés à Man
nheim pour l'examen intellectuel des enfants dans les deux premières
années de scolarité ; on s'y est efforcé de diminuer le rôle du langage.
Le coefficient de corrélation des résultats de ces tests avec le jugement
des maîtres qui ont acquis une connaissance individuelle de leurs
élèves s'élève à H- 0,77 : le désaccord ne concerne que 5,2 % des cas et
s'explique peut-être par la diversité des cotes utilisées par les diffé
rents maîtres.
Enfin le conseiller intervient encore dans la sélection des élèves
sortant de l'école primaire et demandant à continuer leurs études
dans les écoles supérieures. Ici l'examen psychologique n'a pas seule
ment pour contrôle le jugement intuitif des anciens maîtres, mais le
succès ultérieur de l'élève à l'école supérieure, lui sert de contre-
épreuve. Les prévisions fondées sur les résultats objectifs des tests
ont montré avec les notes méritées plus tard par ces élèves une corré
lation supérieure de 30 % à celle Jqu'on pouvait tirer du pronostic
intuitif. P. G.
1251. — A. S. SALUSCHNY. — Die Organisiertheit der Schulgrup
pen [Le degré d'organisation des groupes scolaires). — Z. für ang.
Ps., XXXIII, 6, 1929, p. 443-455.
Ces recherches, effectuées dans 212 classes scolaires en Ukraine, 820 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
dans diverses écoles primaires et secondaires, consistaient à faire
subir à la classe de véritables tests d'organisation sociale.
La classe devait remplir successivement les tâches suivantes :
1° Élire un délégué pour la conférence scolaire municipale ;
2° Désigner un surveillant pour les travaux de nettoyage ;
3° Distribuer à tous les enfants du groupe des fiches placées sur
une table et faire écrire par chaque enfant son nom sur une fiche ;
4° Faire écrire par chaque enfant des chiffres, de telle sorte que le
premier écrive sur sa fiche les nombres dé 1 à 5,1e second les nombres
de 6-10, le troisième 11-15 et ainsi de suite ; ramasser et classer les
fiches par ordre des nombres inscrits ;
5° Organiser rapidement des petites équipes pour des travaux
collectifs ;
6° Établir le plan d'une fête scolaire ;
7° Organiser une excursion au musée en vue d'un travail collectif;
8° Désigner les cinq membres de la classe qui exerçaient une
influence désorganisatrice sur la classe.
D'après un procès-verbal soigneusement noté par le* maître, on
attribuait aux résultats des notes, sur une échelle de 5 degrés pour
tous les tests, sauf un test pour lequel on cotait sur 3, de sorte que
le nombre maximum de points était de 33.
Voici les résultats qui montrent les progrès de classe en classe :
Nombre de Moyenne Temps ' Classe Var. moy. Age groupes des points moyen
testés
II 9-10 38 13,4 4,06 39,5
III 11-12 33 15,3 3,77 33,2
IV 12-13 45 19,8 4,45 32,0
V 13-14 41 4,05 24,6
VI 14-15 31 21,7 3,74 20,8
3,12 VII >15 24 21,9
La cohérence des tests, par corrélation des épreuves pairs et im
pairs avec application de la formule de Spearman-Brown est de
0,98 ± 0,006. La corrélation entre les tests et le classement des
maîtres qui ont apprécié le degré d'organisation de quelques groupes
scolaires qu'ils connaissaient a été 0,64 ± 0,01. D. W.
1252. — MANSOUR FÀHMY. — Lettrés et illettrés. — Pour l'Ere
Nouvelle, VIII, 50, 1929, p. 185-188.
L'auteur a recherché en Egypte quelle peut être l'influence de
l'école sur certaines qualités de l'esprit. La méthode a consisté à faire
subir à des enfants de même âge et de même condition sociale les
expérience,? detests, à la fois à ceux fréquentant l'école et à ceux qui
ne la fréquentent pas. Les tests appliquée sont les suivants :
1° Le labyrinthe de Porteus ;
2° Le test de dessin ;
3° et 4° T«st du jeu de disques et du carré (pointillage) qui font PEDAGOGIQUES 821 AtPLICAflONS
appel au côté moteur et à l'attention. Il ressort de ces expériences
que l'école crée chez l'enfant des dispositions, des mécanismes, que
l'on ne trouve pas chez def illettrés. M. H. P.
1253. — W. J. STAINER. — Rate oî Work in scools, a study in
variations [La vitesse du travail à Vécole, étude de ses variations). —
Br. J. of Ps., XIX, 4, 1929, p. 439-451.
S. a cherché à déterminer :
' 2° 1° A Pendant quelle combien période de la semaines journée l'enfant le rendement peut continuer est maximum utilement ;
son travail.
La méthode employée est celle des additions (additions de trois
nombres d'un chiffre à faire dans un temps donné). Le but du test
était expliqué aux enfants, on leur demandait de collaborer aux
recherches en donnant chaque fois le maximum d'effort. Les calculs
étaient faits d'une façon collective sous la direction des maîtres ha
bituels. Le nombre de résultats exacts était pris comme mesure du
rendement. Les séances d'exercice avaient lieu pendant 5 minutes,
à intervalles réguliers toutes les 45 minutes.
L'inconvénient de la méthode, comme le remarque l'auteur, est
qu'on n'élimine pas l'influence de l'exercice, et c'est là évidemment
une grave objection.
Les enfants étudiés avaient de 10 à 16 ans. L'auteur donne les ré
sultats groupés par âge.
D'une manière générale, il y a une augmentation considérable du
rendement au cours de la matinée, le maximum étant atteint vers
11 heures et suivi d'un très léger fléchissement. Après le repos de
midi, le rendement retrouve un niveau sensiblement égal au maxi
mum, puis fléchit très lentement au cours de l'après-midi. C'est donc
au bout de trois heures environ de travail que l'enfant donne son
maximum.
Dans une seconde série de recherches, l'auteur a soumis à des
épreuves du même type les enfants d'une école, tous les mardis à
11 h. 5, pendant treize semaines. La courbe montre une gradation à
peu près continue (avec pourtant quelques irrégularités). *Le rende
ment augmente d'abord d'une façon assez rapide, puis, les progrès
se r&lentissent et vers la 11e semaine, on semble avoir atteint un
maximum. Cette seconde série d'épreuves prête d'ailleurs autant et
plus que la précédente à l'objection formulée plus haut. On mesure
bien plutôt le progrès réalisé en calcul que l'augmentation de la
puissance de travail. G. P.
1254. — J. D. HEILMAN. — Factors determining achievement and
grade location [Facteurs influant sur le rendement et la répartition
scolaires). — J. of genet. Ps., XXXVI, 3, 1929, p. 435-457.
Dans cette vaste étude, portant sur 828 enfants des écoles de
Denver, deux problèmes ont été abordés : quelles sont les influences
respectives de l'âge mental, de la fréquentation scolaire, de la situa
tion sociale et économique des familles, sur l'âge pédagogique des
enfant." (educational age), d'une part, sur leur répartition dans telle
ou telle classe, d'autre part ? ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES $22
L'âge pédagogique a été déterminé à l'aide du Test de Connaissances
de Stanford (Stanford Achievement tests), l'âge mental par les Tests
de Binet (Stanford), la situation économique et sociale au moyen
de l'Échelle de Chapman re visée ; la durée de la fréquentation sco
laire et la distribution dans les classes ont été relevées sur les registres
des écoles.
Pour déterminer l'influence relative des différents facteurs envi
sagés, une forme particulière des corrélations, partielles (path coeffi
cients) a été utilisée. U a ainsi été établi que 57 % des variations dans
l'âge pédagogique étaient attribuables à des différences d'âge mental,
soit à l'hérédité, 7 % revenant aux différences de milieu déterminables
et 36 % à des facteurs non atteints. La répartition des enfants dans
les différentes classes reposerait principalement sur la durée de la
scolarité (34 %) et sur l'âge pédagogique (31 %) ; l'influence des
autres facteurs est insignifiante (âge mental 2 %).
Tout en faisant des réserves sur la portée des résultats concernant
un groupe bien déterminé, l'auteur, se basant sur les données re
cueillies, formule quelques critiques sur les méthodes qui président
actuellement à l'éducation et au classement scolaire, et présente
quelques suggestions. A. B.-F.
1255. — PH. BLANCHARD. — Attitudes and Educational Disab
ilities (Attitudes et incapacités scolaires). — Ment. Hyg., XIII, 3,
1929, p. 550-563.
L'auteur rapporte cinq observations d'enfants présentant des diff
icultés particulières dans l'apprentissage du calcul ou de la lecture,
ces difficultés étant dues à la faute des parents qui, par des actes
anti-pédagogiques, ont créé chez les enfants, des inhibitions de nature
émotionnelle. D. W.
1256. — H. J. STEERE. ~ The Effect of Character Traita on Scho-
lastic Achievement (Influence des Traits de Caractère sur VJns-
truction Scolaire). — S. and S., XXIX, N° 753, p. 707-708.
Jusqu'ici on a reconnu l'influence de la santé de l'enfant sur son
travail scolaire, mais on a peu fait attention à cet autre facteur im
portant : le caractère. L'A. l'a étudié sur 507 enfants dont on a
déterminé le Q. I. d'après les Tests collectifs de Terman et d'Otis. Il a
établi ensuite les corrélations entre le savoir scolaire et le Q. I. d'une
part, entre le savoir scolaire et le caractère, d'autre part. L'influence
du caractère s'est révélée de beaucoup prépondérante. L. B.
1257. — M. T. HARRELL et R. A. DAVIS. — The effects of Ins
titutional life on character traits as evidenced by the Downey Group
Will Temperament test (Effets de la vie d'internat sur le caractère
d'après le test collectif de volonté de Downey). — J. of Abn. Ps.,
XXIV, 3, 1929, p. 330-341.
Un groupe d'enfants, pupilles d'un orphelinat et un groupe d'en
fants d'une école élémentaire ont été comparés au moyen des tests
W. T. de Downey. Le comparaison des profils permet d'établir que
les orphelins sont nettement inférieurs aux autres en tout ce qui
concerne la rapidité de réaction. Ils sont sur le même niveau en ce

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