Genèse des conduites de classification : discontinuité structurale et/ou continuité fonctionnelle ? - article ; n°4 ; vol.87, pg 489-508

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L'année psychologique - Année 1987 - Volume 87 - Numéro 4 - Pages 489-508
Résumé
L'apprentissage de systèmes de classifications est utilisé comme moyen d'étude du processus développemental. Soixante-douze enfants de quatre à huit ans ont été examinés dans diverses situations de classification. Une épreuve de classification spontanée avec matériel complexe (3 formes, 9 couleurs, 7 tailles) a permis de répartir les sujets en trois niveaux hiérarchisables : 1) regroupement d'objets selon des liaisons maintenues de proche en proche, 2) collections exhaustives, 3) organisation des propriétés sur des dimensions. Nous avons référé ces niveaux initiaux aux comportements relevés dans quatre séances d'apprentissage de répartition d'objets en classes d'équivalence. L'hypothèse d'une discontinuité structurale est confirmée par l'effet différentiel de Vapprentissage selon le niveau initial, cependant l'hypothèse d'une progression régulière ne peut pas être écartée : on observe l'utilisation d'un nombre de plus en plus grand d'objets, la réalisation de collections de plus en plus nombreuses, une mobilité de plus en plus grande dans le changement et dans la coordination des critères pris. Le passage au 2e niveau s'opère lorsque l'enfant regroupe de 4 à 10 objets. Le passage au 3e niveau lorsqu'il réalise entre 4 et 8 collections exhaustives. L'interprétation en termes de seuil cognitif est avancée.
Mots clés : classification, développement, apprentissage.
Summary : Structural discontinuity andjor functional continuity : the development of classification behavior.
The development of children is studied through their training to classification systems. Seventy-two children falling wiihin the age range 4-8 were studied in various classification tasks. A task of spontaneous classification involving complex materials (3 different shapes, 9 different colours, 7 different sizes) enabled us to distribute our subjects among three hierarchizable levels : 1) arrangement of objects according to adjacent links, 2) exhaustive arrangement of objects by properties, 3) organization of properties by dimension. We compared those initial levels to the behavior of the children during four sessions in which they were trained to share objects among equivalence classes. The hypothesis of a structural discontinuity is supported by the various effects of learning according to the initial level of children. However, the hypothesis of a steady progression cannot be rejected. Children actually work with an increasing number of objects ; they achieve ever more numerous collections and they change and coordinate the criteria they choose more and more easily. Children reach the second level when they put together between 4 to 10 objects. They reach the third when they manage to achieve from 4 to 8 complete collections. An interpretation in terms of cognitive threshold is put forward.
Key words : Classification, development, learning.
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1987
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A. Desprels-Fraysse
Genèse des conduites de classification : discontinuité structurale
et/ou continuité fonctionnelle ?
In: L'année psychologique. 1987 vol. 87, n°4. pp. 489-508.
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Desprels-Fraysse A. Genèse des conduites de classification : discontinuité structurale et/ou continuité fonctionnelle ?. In:
L'année psychologique. 1987 vol. 87, n°4. pp. 489-508.
doi : 10.3406/psy.1987.29231
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1987_num_87_4_29231Résumé
Résumé
L'apprentissage de systèmes de classifications est utilisé comme moyen d'étude du processus
développemental. Soixante-douze enfants de quatre à huit ans ont été examinés dans diverses
situations de classification. Une épreuve de classification spontanée avec matériel complexe (3 formes,
9 couleurs, 7 tailles) a permis de répartir les sujets en trois niveaux hiérarchisables : 1) regroupement
d'objets selon des liaisons maintenues de proche en proche, 2) collections exhaustives, 3) organisation
des propriétés sur des dimensions. Nous avons référé ces niveaux initiaux aux comportements relevés
dans quatre séances d'apprentissage de répartition d'objets en classes d'équivalence. L'hypothèse
d'une discontinuité structurale est confirmée par l'effet différentiel de Vapprentissage selon le niveau
initial, cependant l'hypothèse d'une progression régulière ne peut pas être écartée : on observe
l'utilisation d'un nombre de plus en plus grand d'objets, la réalisation de collections de plus en plus
nombreuses, une mobilité de plus en plus grande dans le changement et dans la coordination des
critères pris. Le passage au 2e niveau s'opère lorsque l'enfant regroupe de 4 à 10 objets. Le passage
au 3e niveau lorsqu'il réalise entre 4 et 8 collections exhaustives. L'interprétation en termes de seuil
cognitif est avancée.
Mots clés : classification, développement, apprentissage.
Abstract
Summary : Structural discontinuity andjor functional continuity : the development of classification
behavior.
The development of children is studied through their training to classification systems. Seventy-two
children falling wiihin the age range 4-8 were studied in various tasks. A task of
spontaneous classification involving complex materials (3 different shapes, 9 different colours, 7
different sizes) enabled us to distribute our subjects among three hierarchizable levels : 1) arrangement
of objects according to adjacent links, 2) exhaustive arrangement of objects by properties, 3)
organization of properties by dimension. We compared those initial levels to the behavior of the children
during four sessions in which they were trained to share objects among equivalence classes. The
hypothesis of a structural discontinuity is supported by the various effects of learning according to the
initial level of children. However, the hypothesis of a steady progression cannot be rejected. Children
actually work with an increasing number of objects ; they achieve ever more numerous collections and
they change and coordinate the criteria they choose more and more easily. Children reach the second
level when they put together between 4 to 10 objects. They reach the third when they manage to
achieve from 4 to 8 complete collections. An interpretation in terms of cognitive threshold is put forward.
Key words : Classification, development, learning.L'Année Psychologique, 1987, «7, 489-508
MÉMOIRES ORIGINAUX
CREPCO
Université de Provence1
GENÈSE DES CONDUITES DE CLASSIFICATION :
DISCONTINUITÉ STRUCTURALE ET/
OU CONTINUITÉ FONCTIONNELLE?
par Annie Desprels-Fraysse
SUMMARY : Structural discontinuity andjor functional continuity :
the development of classification behavior.
The of children is studied through their training to classù
fixation systems. Seventy-two children falling within the age range 4-8 were
studied in various classification tasks. A task of spontaneous classifica
tion involving complex materials (3 different shapes, 9 different colours,
7 different sizes) enabled us to distribute our subjects among three hierar-
chizable levels : 1) arrangement of objects according to adjacent links,
2) exhaustive arrangement of objects by properties, 3) organization of
properties by dimension. We compared those initial levels to the behavior
of the children during four sessions in which they were trained to share
objects among equivalence classes. The hypothesis of a structural disconti
nuity is supported by the various effects of learning according to the
initial level of children. However, the of a steady progression
cannot be rejected. Children actually work with an increasing number
of objects ; they achieve ever more numerous collections and they change
and coordinate the criteria they choose more and more easily. Children
reach the second level when they put together between 4 to 10 objects. They the third when they manage to achieve from 4 to 8 complete collec
tions. An interpretation in terms of cognitive threshold is put forward.
Key words : Classification, development, learning.
1. 29, avenue Robert-Schuman, 13621 Aix-en-Provence. 490 Annie Desprels-Fraysse
Le problème de la continuité ou discontinuité du développe
ment demeure aigu en psychologie de l'enfant. La plupart des
psychologues ontogénéticiens ont utilisé le concept de stades
(Baldwin, Gesell, Wallon, Piaget). Ce concept renvoie à la di
scontinuité mais celle-ci résulte-t-elle d'une nécessité méthodolo
gique d'analyse du développement ou bien rend-elle compte
d'une réalité psychologique ? La difficulté consiste à « stabiliser
des moments pour les analyser sans détruire leur dynamisme
évolutif » (Tran Thong, 1978, p. 412). Le concept de crise de
Wallon, celui de rupture des états d'équilibre de Piaget tra
duisent une discontinuité du processus développemental. D'autres
auteurs, en réaction contre la théorie piagétienne plaident en
faveur d'une continuité. Ainsi Richelle (1981, p. 19) dénonce le
concept de stade : « II n'est pas facile de se maintenir dans le
diachronique, et la théorie piagétienne en illustre bien, elle-même,
la difficulté. La part la plus fragile en est sans doute la conception
des stades du développement dans lesquels il n'a pu s'empêcher
de figer le flux de l'évolution des conduites ». C'est aussi le point
de vue de Siegel et Hodkin (1982, p. 58) : « We will show that the
development of cognitive abilities appears to be a gradual
process, dependent on stimulus and task variables and that
qualitatively different logical states or stages, do not appear to
be characteristic of children's thought processes. »
Pour approcher cette question, l'apprentissage nous semble
constituer une méthode d'analyse du processus développe
mental. Il vise la « recherche des mécanismes formateurs assurant
le passage d'un niveau au suivant » (Piaget, préface à l'ouvrage
d'Inhelder, Sinclair et Bovet, 1974). Il nous permet « d'analyser
sinon d'expliquer les conduites observées dans toute leur comp
lexité » (Georges, 1983, p. 226). Les changements sont étudiés
au moment même où ils se produisent en étant provoqués :
« It is important to study the manner in which a child's thinking
changes with training » (Siegel and Hodkin, 1982, p. 78).
L'apprentissage choisi est axé sur la mise en place de systèmes
de classification. L'étude de l'évolution des relations utilisées
par l'enfant qui range un matériel donné paraît particulièrement
propice à notre objectif : Garcia pense que « les instruments
assimilateurs sont au premier chef des relations logiques »
(Garcia, 1987, p. 166). De plus l'activité classificatoire de l'enfant
est un domaine particulièrement bien étudié dans lequel nous
disposons de nombreux points de repère (Bastien, 1982 ; de classification 491 Conduites
Bideaud, 1976 ; Breslow, 1981 ; Halford, 1984 ; Josse, 1984 ;
Kingma, 1983 ; Kofsky, 1966 ; Morra, 1984 ; N'Guyen Xuan,
Cauzinille-Marmèche, Frey, Mathieu et Rousseau, 1983 ; Piaget
et Inhelder, 1959 ; Piéraut le Bonniec, 1972 ; Piéraut le Bonniec
et Van Meter, 1976 ; Siegel, 1972 ; Wallon, 1952). Les trois
étapes repérées par Piaget et Inhelder sont généralement
reconnues :
1 / La constitution de collections fîgurales : l'enfant regroupe
spatialement des objets tantôt selon une relation de ressem
blance (propriété commune), tantôt selon une relation de
convenance (fonctionnelle, esthétique) ;
2 / La réalisation de collections non figurales : la relation de
ressemblance est maintenue sur tous les objets placés ;
3 / L'établissement de classifications marquées par l'acquisition
de la notion d'inclusion. Elles seraient contemporaines du
stade des opérations concrètes (structure de groupement).
Dans le mécanisme de « coordination progressive de "l'exten
sion" et de la "compréhension" » invoqué pour décrire les pas
sages, ils signalent « qu'il existe à tous les niveaux une "comp
réhension"... et également à tous les niveaux une "extension"...
le vrai problème étant de savoir comment elles se différencient
et se coordonnent » (Piaget et Inhelder, 1959, p. 283).
Ainsi la caractérisation précise des formes d'utilisation de
relations, de compréhension, d'extension et surtout de leurs
évolutions reste encore un problème ouvert. La perspective
apportée par Piéraut le Bonniec et Van Meter (1976) nous paraît
prometteuse : « La possibilité de constituer d'abord des collections
puis des classes est liée à celle de détacher des propriétés des
objets de l'environnement dans lesquels elles sont d'abord lues.
Lorsqu'elles ont pour le sujet une existence indépendamment des
objets dans lesquels elles peuvent être réalisées, elles deviennent
de nouveaux objets sur lesquels le sujet peut faire des opérations ».
En effet, la prise en compte de la diversité des propriétés (Bresson,
1971) nous semble permettre le dépassement de la querelle concer
nant les décalages observés dans l'acquisition de notions, par une
explicita tion des « résistances du matériel » déjà reconnus par
Piaget (Desprels-Fraysse, 1985 a, b, c).
Dans ce cadre théorique, nous nous proposons :
— de vérifier l'existence de trois niveaux d'utilisation de propriétés.
Organisation des objets : 1 / Selon une liaison locale^
H
V 492 Annie Desprels-Fraysse
de proche en proche ; 2 / Selon une propriété commune
abstraite (constitution d'une ou de collections par regroupe
ment de tous les objets rouges, tous les objets grands par
exemple) ; 3 / Organisation des propriétés des objets selon
une dimension commune (le choix d'une dimension comme
la couleur conduit à une répartition exhaustive des objets
en collections d'objets bleus, rouges, jaunes). La stabilité de
ces niveaux est étudiée à partir de la comparaison entre
comportements recueillis dans une épreuve de classification
spontanée initiale et dans les situations d'apprentissage
ultérieures dans lesquelles on conduit l'enfant à répartir les
objets en classes d'équivalence sur une même dimension.
Rappelons que « des ensembles S'1, S'2, S '3 constituent une
partition de S si et seulement si chaque point de S figure dans
un S' quelconque et dans un seul » (Flament, 1968, p. 17) ;
— de cerner le processus qui relie ces niveaux. Gomment l'enfant
découvre-t-il les propriétés communes aux objets lors de
répartitions imposées par l'expérimentateur ? Comment
peut-il anticiper différents modes de répartition d'un même
matériel ? Quel est l'effet des variations des propriétés pro
posées ? (Blanc, 1984). L'apprentissage que nous proposons
à des enfants de 4 à 8 ans suivis durant plusieurs séances
devrait, dans le cadre des situations proposées, apporter
des éléments de réponse à la question : les formes d'utilisation
de relations reconnues dans cette période se succèdent-elles
dans la discontinuité (option structurale) ou selon un pro
cessus progressif (option fonctionnelle, augmentation de la
capacité à prendre en compte l'information) ? (Greco, 1985).
MÉTHODE
Situations :
1. Classifications complexes libres
Les objets proposés dans cette situation sont très nombreux de
manière à pouvoir cerner le degré d'extension des collections réalisées
et la manière dont s'effectue le tri des objets mélangés. La variété des
propriétés situées sur les dimensions forme, taille et couleur permet
de définir le degré de mobilité dans le changement de critère (shifting)
et la possibilité d'organiser les propriétés sur une dimension commune en
classes d'équivalence susceptibles d'être sériées (pour la taille et lacouleur). Conduites de classification 493
MATÉRIEL ET DÉROULEMENT
Le matériel comprend trois formes :
— des rectangles (1 cm de large) de neuf couleurs (quatre nuances de
jaune, cinq nuances de bleu), de sept longueurs (4, 5, 6, 7, 8, 9
10 cm) ;
— des ronds de quatre couleurs (deux nuances de jaune, deux nuances
de bleu), de cinq tailles (2, 3, 4, 5, 6 cm de diamètre) ;
— des triangles équilatéraux d'une couleur (orangée) et de deux
tailles (4 et 8 cm de côté).
Chaque objet existe en cinq exemplaires (en tout : 425 objets).
Les objets sont placés en tas, mélangés, sur une petite table, à
côté de l'enfant. Une autre table est placée devant l'enfant. L'expéri
mentateur dit : « II faut mettre ensemble tous ceux qui ont quelque
chose de pareil, comment pourrais-tu faire ? (on note éventuellement
les réponses verbales de l'enfant), essaie de ranger en mettant ensemble
ceux qui se ressemblent, qui ont quelque chose de pareil (après chaque
rangement, on demande d'essayer d'une autre manière autant de fois
que l'enfant l'accepte). » A la fin de la séance pour bien différencier un
rangement non exhaustif d'une bonne exemplification, l'expérimen
tateur propose quatre objets pris dans le tas : deux sont identiques à
des objets utilisés par l'enfant, deux sont différents (dans le cas de non-
répartition en classes d'équivalence).
ÉVALUATION DES COMPORTEMENTS
Nous retenons les catégories comportementales relevées dans cette
épreuve (Desprels-Fraysse, 1985 a). Nous les rappelons brièvement :
1. Réunion d'objets en fonction d'une propriété repérée sur un
objet pris et maintenue d'objet à objet ; mais les collections réalisées
ne sont pas exhaustives. Deux sous-étapes sont distinguées : 1 a) Réu
nion de moins de 6 objets ; 1 b) De 6 ou plus d'objets.
2. Réalisation de collections exhaustives ; l'enfant recherche très
activement dans le tas les objets qui ont une propriété désignée : « Je
prends les bleus. » Comme les objets sont très nombreux, nous vérifions
l'exhaustivité en présentant des objets qui sont correctement placés.
Les objets nouveaux déclenchent la réalisation de nouvelles collections.
Suivant le nombre de collections réalisées, deux sous-étapes sont rete
nues : 2 a) Moins de 4 collections, 2 b) 4 ou plus.
3. L'enfant réalise un ou plusieurs classements au cours de la séance,
les objets sont triés et répartis simultanément en plusieurs tas. Chaque
tas peut être subdivisé (méthode descendante) ou regroupé avec d'autres
(méthode ascendante). Souvent les collections sont représentées par un
prototype : « Je mettrai ensemble tous les ronds comme celui-là. » Sui
vant le nombre de classements réalisés, nous avons trois sous-étapes : Annie Desprels-Fraysse 494
3 a) Un classement selon la forme, 3 b) Plusieurs classements selon la
forme et/ou la couleur, 3 c) Selon la forme, la couleur et la taille. Le
caractère opératoire de 3 c a été vérifié par la réussite à l'épreuve
d'inclusion (Desprels-Fraysse, 1985 à).
2. Apprentissage : classifications obligées et libres
Déroulement
Après la passation de l'épreuve de classification chaque enfant
participe à quatre séances d'apprentissage espacées de quinze jours.
Deux expérimentateurs, de sexe différent, interviennent à tour de
rôle et les séances sont enregistrées au magnétoscope par celui qui
observe le déroulement de la séance.
Organisation des séances
Dans la première partie de chaque séance, la répartition des objets
est imposée, nous observons comment l'enfant découvre la propriété
commune aux objets qu'il peut mettre dans chaque boîte.
Phase A : L'expérimentateur dispose des boîtes devant l'enfant et
dit : « Chaque boîte reçoit des objets qui ont quelque chose de pareil.
Tu prends un objet et tu le places au-dessus d'une boîte, s'il va là, je
dis "oui" sinon, je dis "non". Dès que tu as trouvé ce que les boîtes
prennent, tu me le dis. »
Phase B : Les boîtes reçoivent les mêmes objets qu'en A, avec un
simple changement de la place des boîtes. Cette simple répétition de
la phase A est destinée à évaluer l'effet d'apprentissage du mode de
répartition proposé.
Durant la première séance, c'est la dimension forme qui est exercée
(4 boîtes). La deuxième séance met en jeu le poids (2 boîtes) et durant
la troisième séance les objets sont répartis selon la couleur (5 boîtes).
Ensuite, à la fin de chaque séance, on demande à l'enfant d'anti
ciper l'organisation d'un ensemble d'arrivée :
Phase C (les rôles sont inversés) : La consigne est la suivante :
« Maintenant, c'est toi qui décides de ce que chaque boîte peut prendre,
tu prends autant de boîtes que tu veux, réfléchis au jeu que tu vas me
proposer. » A la fin du jeu, l'expérimentateur demande s'il est possible
d'en proposer d'autres.
Les deux activités demandées sont inverses. Dans les phases A
et B, l'enfant part des objets pour aboutir aux propriétés et à leur
organisation alors que dans les phases C, il part des abstraites
pour accepter les objets qui les actualisent. Piéraut le Bonniec et Van
Meter (1976, p. 15) soulignent le fait que « le détachement des pro
priétés et la capacité à les organiser indépendamment des objets sur
lesquels elles se trouvent réalisées, sont une condition de la capacité à
faire une classification qui ait les propriétés d'une classification ». Ainsi, Conduites de classification 495
la rapidité relative avec laquelle les enfants vont découvrir les propriétés
communes dans les phases A et B et la manière dont ils vont accepter
ou refuser les objets présentés par l'expérimentateur dans les phases C
seront des indicateurs de leurs possibilités d'abstraction de propriétés
(permanence de la relation qui unit tous les objets qui possèdent cette
propriété) et de leurs possibilités à les organiser sur des dimensions
(stabilité de la relation qui unit les propriétés).
La quatrième séance ne comprend que des phases C successives (au
moins deux).
MATÉRIEL
Le matériel comprend 37 objets variés :
Tableau I. — Objets du matériel d'apprentissage
Objects of the learning material
DIMENSIONS
FORME POIDS COULEUR TAILLE MATIERE
blanc
*4 coton grand « • *7 150g jaune *ll (3/8cm) •3 *7
coussins beige
*3 •1?
marron petit jute slOg *3 •8 (3/3cm) 1M0 fleuri •10 «4
blanc coton qrond s 150g •4 •2 (6cm) •2 beiqe *3 •3 jute
mouen •1 boules marron (2,5cm) « 1 £. o •3 *4 celluloïd fleuri •4 slOg petit *2 *10 (1cm) bois
•5 •5
grand
(4cm)
carrés s 10g jaune bois »2
«4 petit
(2cm)
•2
qrond
(4cm)
ronds * 10g joune bois *2
•4 petit
(2cm)
•2
1 nombre d'objets qui possèdent celte propriété Annie Desprels-Fraysse 496
Six petites boîtes opaques (de manière à pouvoir mieux noter les
regards de l'enfant, obligé de se lever pour observer le contenu des
boîtes) permettent une répartition des objets sur plusieurs dimensions
mais ce nombre est insuffisant pour toutes les sous-parties possibles :
26 sous-parties d'objets « quasi identiques » (Vergnaud, 1972).
SUJETS
Soixante-douze enfants ont été examinés, 18 à chaque niveau
d'âge chronologique : 4 ans (7 garçons, 11 filles) ; 5 ans (8 garçons,
10 filles) ; 6 ans (7 garçons, 11 filles) ; 7 ans (7 garçons, 11 filles).
HYPOTHESES
L'épreuve de classification initiale devrait nous permettre de
vérifier chez les enfants l'existence d'indices qui permettent
d'inférer des étapes à trois niveaux distincts : 1 / Le passage
de propriétés lues dans les objets pris (réalisation de couples) ;
2 / A leur abstraction pour réaliser des collections qui demeurent
indépendantes les unes des autres ; 3 / L'organisation des pro
priétés pour regrouper les collections en classes d'équivalence.
Les comportements repérés dans les situations d'apprentissage
seront référés à ces étapes. Deux hypothèses générales alterna
tives sont possibles :
Si nous faisons l'hypothèse d'une discontinuité entre niveaux
(option structurale) : tous les enfants devraient découvrir les
propriétés communes aux objets placés (phases A et B) mais par
contre seuls les enfants du troisième niveau devraient être
capables d'organiser les objets en classes d'équivalence dans les
phases G. Les propriétés de poids qui sont relationnelles (Desprels-
Fraysse, 1985 c) devraient être plus difficiles à reconnaître et à
abstraire pour les enfants du premier niveau seulement. L'apprent
issage proposé devrait bien différencier les groupes d'enfants
selon leur niveau initial : traitement des objets (1er niveau),
des propriétés (2e niveau), des dimensions (3e niveau).
Si nous faisons l'hypothèse d'un processus progressif de
construction (option fonctionnelle), la découverte des propriétés
communes aux objets et leur organisation sur des dimensions
plus générales devraient s'effectuer de plus en plus facilement en
fonction du niveau initial et du déroulement des séances. Le
caractère plus ou moins relationnel des propriétés devrait intro-

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