Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage. - compte-rendu ; n°1 ; vol.21, pg 428-444

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L'année psychologique - Année 1914 - Volume 21 - Numéro 1 - Pages 428-444
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1914
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Henri Piéron
VII. Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage.
In: L'année psychologique. 1914 vol. 21. pp. 428-444.
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Piéron Henri. VII. Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage. In: L'année psychologique. 1914 vol. 21. pp. 428-444.
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tivité chez les filles. L'auteur ne se juge pas en mesure de déterminer
à quel sexe appartient la supériorité esthétique.
Les différences qualitatives mises en évidence sont d'ailleurs
beaucoup plus intéressantes qu'une évaluation quantitative nécessai
rement arbitraire.
H. P.
VIL — Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage.
L. A. PECHSTE1N. — Alleged elements of waste in learning a motor
problem by the « part » method (Des facteurs de gaspillage dans
l'apprentissage, vis-à-vis d'un problème moteur, par la méthode part
ielle). — J. of ed. Ps., VIII, 5, 1917, p. 303-310. — Whole vs. Part
Methods in motor Learning (Méthodes globale et partielle, respect
ivement, dans r apprentissage moteur). — Ps. Mon., XXII, 2, 1917, 88 p.
L'auteur, en comparant la méthode partielle — par tranches — et
la méthode globale, pour l'apprentissage du labyrinthe chez des rats
et chez des hommes, a constaté que, pour les habitudes motrices
comme pour les acquisitions verbales, c'était la deuxième méthode
qui donnait les meilleurs résultats (supériorité de 126 p. 100 chez '
l'homme et de 13 p. 100 chez le rat, au point de vue du temps nécess
aire).
Il examine ensuite les diverses hypothèses possibles, en les crit
iquant, et montre que l'expérience permet de trancher. En effet par
la méthode partielle « progressive », en faisant apprendre le laby
rinthe en 3 sections, mais en dressant le sujet à établir des connexions-
entre les on obtient de meilleurs résultats encore qu'avec la
méthode globale. Gela tient à ce que la méthode partielle a des avan
tages, qui ressortent bien quand on pallie à ses inconvénients, lesquels
résultent de l'influence des positions respectives des éléments moteurs^
qui se modifient lorsqu'on est en présence du labyrinthe dans s&
totalité, et non plus en présence des sections distinctes. Il faut un effort
spécial pour s'adapter aux nouvelles positions des actes moteurs.
H. P.
WARNER BROWN. — Habit interference in sorting cards {Interférence
J d'habitudes dans le classement des cartes). — Un. of Gal. Pub. in Ps.,.
I, 4, 1914, p. 269-321.
L'évaluation du phénomène d'interférence par trois méthodes
différentes (diminution des gains dus à la pratique par l'exercice
du classement dans un ordre nouveau, diminution de vitesse dans
l'ancien et dans le nouveau classement) a donné des résultats très
semblables, qui montrent de très grandes différences individuelles:
ce sont les individus qui sont à la fois les plus rapides, et les plus aptes
à faire des progrès par la pratique, qui sont le plus affectés par le HABITUDE ET MEMOIRE. APPRENTISSAGE. TEMOIGNAGE
phénomène d'interférence, alors que les individus lents et peu aptes
au « learning », ne le sont pour ainsi dire pas du tout.
H. P.
J. PETERSON. — Experiments in ball tossing. The significance of
learning curves (Expériences sur le lancer de la balle. La signification
des courbes d'apprentissage. — J. of exp. Ps., II, 1917, p. 178-224.
L'auteur, en se basant sur ses expériences personnelles, montre que
bien des idées fausses ont été émises au sujet de l'acquisition des
habitudes, parce qu'on n'a pas pris garde que le mode de traduction
graphique des résultats pouvait donner aux mêmes faits des allures
différentes. Il distingue les courbes d'acquisition moyenne, « accom-
plishement curves », et les de temps, d'erreurs, etc. La courbe
des erreurs et la courbe des acquisitions ont des allures opposées,
chute rapide pour une ascension lente, et chute lente pour une
ascension rapide, la seconde ayant seule en général un plateau au
voisinage de la limite physiologique, plateau qui n'apparaît d'ailleurs
que pour l'apprentissage moteur et non pour la discrimination sensor
ielle.
H. P.
.CEPHAS GUILLET. — Â study of the memory of young women [Étude
de la mémoire chez des jeunes femmes). — J. of ed. Ps., VIII, 2, 1917,
p. 65-84.
Quelques recherches expérimentales donnent lieu à une infinité de
conclusions théoriques plus ou moins fondées, plutôt moins que plus,
"dans la plupart des cas. Il y a, dans les faits, des données intéressantes,
mais la méthode n'était pas très rigoureuse (au, point de vue des
fraudes possibles, en particulier), et la position du problème n'a pas
été satisfaisante.
L'étude a été faite sur 169 élèves d'une école normale féminine
en 1915 et 1916 (29 et 27 de section A; 27 et 32 de B-G; 26 et 28 de D).
L'auteur donnait oralement une série de 10 chiffres, une de 10 syllabes,
une de 10 mots sans lien, une de 10 mots ayant une parenté logique
(vert, gazon, fleurs, pétales, etc.), \0 courtes phrases (69 mots) et un
texte de prose (62 mots). Les sujets, par séries de 10, reproduisaient
ce qu'ils avaient retenu; on redonnait les mêmes séries 2 ou 5 jours
après, de la même façon. Enfin, 2 à 9 jours après la deuxième présent
ation, on demandait au sujet de retrouver les séries, en lui indiquant
au besoin le premier terme. Les résultats furent comptés en points
de 1 à 10.
Cette expérience est viciée par la part excessive faite à l'appréhension
(mémoire immédiate), dans un travail qui vise à l'étude de la mémoire
vraie. Dans les limites de la recherche expérimentale on note, avec
d'énormes différences individuelles, l'homogénéité des groupes.
Parmi les il en est d'intéressantes, con
cernant l'influence des relations logiques dans le matériel à reproduire.
En général, la fixation est bien plus facile pour les textes ayant un 430 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
sens, et voici, par exemple, le pourcentage moyen retenu après la
première présentation :
Chiffres. Syllabes. Mots sans lien. Mots parents. Phrases. Texte.
1915 : 65 p, 100 36 p. 100 58 p. 100 69 p. 100 42 p. 100 51 p. 100
191.6 : 64 — 33 — 54 — 73 — 37 — 49 —
On voit que les 62 mots du texte de prose sont retenus presque
aussi bien que les 10 mots sans lien logique. Mais il y a des indivi
dualités qui retiennent mieux, au contraire, le matériel privé de sens.
Si l'on réunit les trois premiers tests pour les comparer aux trois
suivants, on constate que, sur les 82 étudiants de 1915, il y en a 16
qui sont supérieurs pour les premiers, 66 pour les seconds.
Mais on ne peut, encore une fois, considérer ces données comme
relevant de la mémoire, étant donnée la part considérable de
l'appréhension perceptive.
H. P.
JOHN J. B. MORGAN. — The effect of sound-distraction upon memory
(L'effet de la distraction par les sons sur la mémoire). — Am. J. of Ps.,
XXVIII, 2, 1917, p. 191-208.
Lès bruits retardent l'acquisition de couples associés (mot-chiffre),
surtout au début; ils ont montré un« influence permanente, qui ne
diminue pas par répétition, sur la persistance du souvenir, toujours
moindre quand l'effet de fixation a été gêné par le bruit.
H. P.
M. FOUCAULT. — La loi de l'oubli.
H. PIÉRON. — De la détermination et de l'interprétation de la loi de
l'oubli et des lois psychologiques en général. — R. Ph., XLIII, 11-
12, 1918, p. 416-434, et XLIV, 7-8, 1919, p. 104-118.
Foucault a repris les recherches d'Ebbinghaus sur l'oubli, en évitant
certains défauts de technique.
Dans une première expérience, 10 sujets apprennent, successivement,
10 séries de 12 mots, lues sur une bande que le sujet fait défiler à la
vitesse qu'il veut, puis récitées, avec correction des erreurs, et cela
jusqu'à récitation sans faute. Les temps sont totalisés. Ensuite inter
vient un intervalle d'oubli occupé par la lecture à haute voix d'un ouvrage
philosophique. Enfin il y a essai de récitation nouvelle, avec correc
tions, et nouvelle acquisition s'il y a lieu, mesure du temps et compar
aison au temps primitif.
Préoccupé de trouver une loi simple, Foucault cherche à appliquer
la loi de l'hyperbole. Il trouve, entre chiffres calculés et observés, une
différence moyenne de 20,5 p. 100. Mais, les écarts moyens des temps
de première fixation étant très élevés (24,9 p. 100 en moyenne), cela
indique une expérience défectueuse.
Deux expériences nouvelles ont été faites; la première l'a été avec
intervalle d'oubli de 1 à 10 minutes rempli par la lecture d'un
roman de Balzac. HABITUDE ET MÉMOIRE- APPRENTISSAGE. TEMOIGNAGE 4M
Pour les 11 sujets, les temps moyens sont les suivants, le tempi*
initial étant de 3 402 secondes :
Intervalle
(minutes) : 1 2 3 4 56 7 89 10
Temps
(secondes) : 322,8 434,6 529,6 607,7 534,1 566,2 897,1 73fi 395,4 528,6
Économie
p. 100 (i) : 90,5 87,2 84,4 82.1 84,3 83,3 73,6 78,3 82,4 84,4
La comparaison de la courbe empirique avec une hyperbole pour
les 4 premières minutes donne un écart moyen de 22,1 p. 100.
Mais les différences suivent une marche systématique. Foucault con
clut qu'il y a un facteur qui intervient pour empêcher la décroissance
hyperbolique, qui doit être celle de l'oubli. Selon lui, cette cause de
complication, on peut la trouver dans un élément renforçateur du
souvenir, qui serait une rumination consciente ou inconsciente, une
récitation, au cours de l'intervalle, d'influence fixatrice.
Une dernière expérience d'acquisition de séries de 8 mots, avec
des intervalles de 3 à 24 minutes, a été faite sur 2 fillettes; chez Tune,
qui ne paraît pas présenter de rumination, la loi de l'hyperbole serait
valable (écart moyen de 7,2 p. 100), chez l'autre elle serait valable,
après correction, en éliminant Tinfluence de l'élément perturbateur, la
fixation ruminatrice.
L'article de Piéron comporte une critique du travail de Foucault :
Tout d'abord il ne faut pas chercher, comme plus vraies, des lois
simples, car les progrès des sciences de la nature ont montré que les
lois n'étaient simples que quand les approximations étaient grossières
et qu'une loi avait d'autant moins de chance d'être vraie — tout en
étant plus commode — qu'elle était plus simple.
D'autre part les très grandes irrégularités des courbes empiriques
montrent l'influence des causes d'erreur expérimentales rendant
difficilement utilisables les chiffres obtenus pour un calcul de courbes.
Enfin, les résultats d'Ebbinghaus étaient entachés d'une cause
d'erreur systématique dont Foucault ne tient pas compte, à cause d'une
conception qu'il se fait de l'oubli (qui résulterait d'un effacement par
le jeu de la pensée), à savoir l'influence effaçante, sur chaque série
apprise, de l'acquisition des sériessuivantes, la courbe empirique don
nant la résultante de l'oubli et, en plus, de l'effacement artificiel.
Mais les expériences de Foucault ne peuvent donner une courbe de
l'oubli, parce qu'ils ne concernent pas véritablement l'oubli; l'oubli réel
n'intervient pas dans des délais de quelques minutes, même en le ren
forçant, par une lecture : il y a évanouissement apparent dans ce court
laps de temps parce que la fixation de séries trop courtes (8 à 10 mots)
comporte la mise en jeu surtout de la mémoire immédiate, qui n'est pas
de la mémoire, mais de la capacité perceptive d'appréhension moment
anée ; et on ne peut faire la part de l'appréhension et de la fixation
mnémonique vraie. Quand celle-ci intervient seule, l'oubli ne débute
qu'après plusieurs heures ou plusieurs jours. Si Foucault utilisait une
1. Nous ajoutons cette indication, qui n'est pas donnée dans le travail de
Foucault parce qu'elle rend plus clairs les résultats. 432 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
méthode impliquant la fixation mnémonique complète, il trouverait
sans doute, avec une échelle toute différente des temps, une courbe
empirique d'oubli analogue à celle de Piéron, qui a donné une formule
d'interpolation applicable à la décroissance de l'inhibition acquise d'un
réflexe chez des invertébrés (Cf. An. Ps.,XIX, p. 91), ce qui prouve bien
que l'oubli est un phénomène physiologique spontané en l'absence
d'influences effaçantes, à l'encontre de l'opinion de Foucault.
Mais cet oubli, physiologique, ne peut être, dès
aujourd'hui, rapporté à des phénomènes physico-chimiques précis. Et
Piéron s'attaque à un travail de Brailsford Robertson (On the nature of
the process of forgetting, Folia neuro-biologica, VIII, 5, 1914, p. 485-
504), qui, s'appuyant sur la courbe d'oubli d'Ebbinghaus, insiste sur
la différence de l'acquisition (courbe en S) et de l'effacement des sou
venirs (courbe à chute initiale très rapide), et trouve seulement dans le
passage d'un colloïde (ou d'un cristalloïde) d'un milieu colloïdal dans
un milieu fluide (tel que l'extraction de la protamine de spermatozoïdes
de saumon par l'acide chlorhydrique dilué) le modèle physique qui
permet de se représenter ce qui se passe dans les cellules nerveuses
quand une trace mnémonique l'efface.
Or il se trouve justement que la courbe d'Ebbinghaus ne donne une
chute initiale de rapidité maxima que parce qu'à l'oubli s'ajoute une
influence effaçante accélératrice, d'action initiale maxima. En réalité,
l*oubli, comme l'acquisition, suit une courbe en S. Et, du fait de
l'existence d'une courbe en S, on ne peut rien conclure au point de
vue du mécanisme physico-chimique, car une telle courbe est com
mune à presque tous les phénomènes biologiques (croissance et
décroissance de la sensation, de la contraction musculaire, etc., etc.)
et appartient même à des mécaniques (départ et arrêt
d'un moteur).
H. P.
DARWIN OLIVER LYON. — The relation of quickness of learning to
retentiveness (Rapport de la rapidité d'acquisition au pouvoir de
rétention). — Ar. of Ps., n° 34, 1916, 60 p.
L'auteur, après un historique qui néglige les travaux français, relate
ses expériences, faites avec différentes méthodes et diverses catégories
de tests, sur 12 groupes de sujets (436 en tout).
Il note que le pouvoir de rétention des souvenirs apparaît différent
suivant la méthode employée (le rappel, l'économie de réacquisition).
A côté de divers résultats accessoires, le résultat essentiel, c'est que
le rapport de la vitesse d'acquisition à la rétention est très variable,
dépend du matériel à apprendre, des intervalles, des méthodes, etc.
Grâce à des données introspectives, on peut analyser les procédés de
ceux qui apprennent vite ou lentement, les premiers étant surtout
auditivo-moteurs, apprenant dans l'ensemble, et non par fractions, et
tendant à utiliser des rythmes. Ceux qui emploient des associations
logiques et des images visuelles apprennent plus lentement, mais
retiennent mieux.
Et, en général, les étudiants qui se classent comme les plus intelli- HABITUDE ET MEMOIRE. APPMNTISSAGE, TEMOIGNAGE
gents, se montrent supérieurs dans les épreuves de mémoire, à la fois
en apprenant plus vite et en retenant davantage.
Ce travail de Lyon montre bien la complexité d'un problème,
qu'il cherche justement à envisager dans sa complexité. Il est certain
que, surtout quand on fait appel à la mémoire logique, des facteups.
multiples interviennent pour conditionner la rapidité d'acquisition;
et la capacité de rétention, d'où des résultantes nécessairement
variables. Il faudrait donc isoler les facteurs, avec des catégories
homogènes, pour des méthodes données. Alors apparaîtrait sans doute
plus nettement la loi, que je crois physiologique, et concernant la
mémoire brute, du « vite appris, vite oublié », dans les différences indi
viduelles de constitution.
H. P.
. EDITH F. MULHALL. — Experimental studies in recall and recogni
tion (Étude expérimentale sur le rappel et la reconnaissance). ^~ Am. J.
of Ps., XXVI, 2, 1915, p. 217-228.
Expériences poursuivies sur 25 sujets, au moyen de mots, de syl
labes, de formes géométriques et de dessins d'objets, avec détermi
nation du nombre de présentations nécessaires pour reconnaître ou
se rappeler correctement, recherche de l'effet qu'exerce dans les
deux cas l'effort pour apprendre, et examen de l'influence, également
dans les deux cas, de la position d'un élément donné d'un test dans
l'ensemble.
Il faut plus de présentations pour assurer le rappel, d'autant plus^
dit Fauteur, que le matériel présenté est plus riche en associations.
Le rapport des pour les deux méthodes est de 3,23 à 1
pour les dessins, de 2,2 pour les formes, de 1,80 pour les mots et de
1,22 pour les syllabes. L'intention d'apprendre agit davantage sur le
rappel que sur la reconnaissance, et davantage pour le matériel riche
en pouvoir associatif.
La position des éléments au début et à la fin, qui favorise la
fixation, agit davantage sur le rappel que sur la reconnaissance, mai»
moins pour le matériel riche en associations.
H. P.
GARRY G. MYERS. — A comparative study of recognition and recall
(Une étude comparative de la reconnaissance et du rappel). — Ps. Rev.,
XXI, 6, 1914, p. 442-456.
$tude faite sur 687 sujets, 332. garçons et 355 filles, avec des séries
de 6 à 20 mots, devant être répétés ou reconnus au milieu d'autres
mots,, après des intervalles variables, 1 jour, 1 semaine, 3 semaines,
et 10 mois.
Les résultats ont montré une très grande supériorité de la recon
naissance sur le rappel par évocation : il y a quatre fois plus de mots
reconnus correctement, en moyenne, qu'il n'y en a de retrouvés; les
filles, supérieures aux garçons avec les deux méthodes, le sont beau
coup plus pour le rappel. L'efficacité relative — compte tenu des
chances de tomber juste, par hasard, dans la reconnaissance — étant
l'année psychologique, xxi. 28 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 434
deux fois et demi plus grande, en moyenne, pour la reconnaissance que
pour le rappel, l'est environ trois fois pour les garçons et deux fois les filles.
Au point de vue des différences individuelles, qui sont très grandes,
elles indiquent une corrélation extraordinairement faible entre le
rappel et la reconnaissance (indice atteignant au maximum -+- 0,596
dans un groupe, s'annulant dans un autre, et devenant même négatif un troisième).
Quand l'intervalle augmente, la supériorité de la reconnaissance sur
le rappel s'accroît, mais le nombre des reconnaissances correctes
diminue naturellement avec le temps. Comme remarque particulière,
notons que le fait de connaître le nombre de mots à reconnaître- favo
rise nettement la reconnaissance, donnée qui paraît d'interprétation
facile. H. P.
MARGARET HART STRONG et EDWARD K. STRONG Jr. — The nature
of recognition memory and of the localization of recognitions
(La nature de la mémoire de reconnaissance et de la localisation des
reconnaissances). — Am. J. of Ps., XXVII, 3, 1916, p. 341-362.
Même méthode que dans une étude antérieure (Cf. An. Ps., XX,
p. 458). Les auteurs mettent en évidence deux faits, d'une part les pro
grès notables réalisés par la pratique dans la mémoire de reconnais
sance, d'autre part une décroissance beaucoup plus rapide, au fur et à
mesure du temps écoulé, du pouvoir de localiser les mots des test»
que du pouvoir de les reconnaître, tous deux étant égaux après un
intervalle de 5 minutes.
Des expériences actuelles et anciennes, les auteurs tirent des con
clusions théoriques qui s'accordent pleinement avec la conception de
Woodworth, d'après laquelle un fait est reconnu dans la mesure où il
éveille les mêmes associations ou les mêmes réactions qu'auparavant,
ce qui entraîne un sentiment de familiarité. Ce sentiment serait pro
voqué par la facilité plus grande de passage de l'influx nerveux dans
des voies déjà parcourues, au niveau de synapses déjà utilisées, tandis
que le passage plus dificile au de inhabituelles serait
senti sous forme d'impression d'étrangeté. ^
A côté du sentiment, il peut y avoir connaissance des voies d'asso
1' « at- ciation et reconnaissance intellectuelle; mais la familiarité,
homeness » est à l'origine.
Les auteurs, conformément à une suggestion de Woodworth, qui
indique que le sentiment de familiarité peut comporter des nuances,
des variations qualitatives, pensent que la localisation relèverait d'une
conscience plus fine de la familiarité et de ses degrés.
Cette dernière conclusion paraît assez discutable, la localisation
paraissant impliquer, à la différence de la reconnaissance élémentaire,
une connaissance intellectuelle des associations évoquées.
H. P.
ELISABETH L. WOODS. — An experimental analysis of the process
of recognizing (Analyse expérimentale du processus de reconnaissance).
— Am. J. of Ps., XXVI, 3, 1915, p. 313-387 HABITUDE ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE. TÉMOIGNAGE
Dans cet intéressant travail, l'auteur donne une bonne mise au
point du problème de la reconnaissance, avec historique, résumé
rapide des principales théories, et bibliographie de 69 travaux, classés
d'après les catégories de conceptions.
Les recherches d'introspection provoquée, à propos de reconnais
sance de stimuli visuels (lettres de divers types), auditifs (airs musi
caux), tactiles (lettres d'un alphabet pour aveugles), et olfactifs (une
série d'alcools et une série de parfums) ont été poursuivies sur huit
sujets (4 à 7 utilisés dans chaque série).
Le résultat des observations des sujets, c'est la prédominance d'un
sentiment de familiarité, dirigeant la reconnaissance; la familiarité
semble dépendre d'une séquence particulière de clartés, de durées et
d'adaptations. Le processus de reconnaissance est complexe, mais
d'autant moins que la familiarité est plus grande.
Le niveau élémentaire, initial, est caractérisé par la richesse des
composants sensoriels et par un effort aigu d'attention, avec recherche
d'un nom, d'une association permettant d' « ajuster » (fît) la situation,
la recherche étant abandonnée dès que cette association est trouvée.
Le niveau intermédiaire est plus bref, moins riche en contenu sen
soriel. Enfin le niveau final est « syncopated » ; l'imagerie fait souvent
défaut, et une réaction appropriée peut suivre immédiatement la per
ception du stimulus.
L'imagerie intervient donc de moins en moins au fur et à mesure
de la familiarisation, les processus affectifs et la conscience du moi
apparaissent très irrégulièrement. Le composant fonctionnel con
stant et qui doit dès lors être considéré comme essentiel, c'est la
science d'une adaptation des activités, pauses, changements, etc., de
l'attention.
La condition sine qua non de la reconnaissance est un certain ordre
des événements mentaux, depuis la perception claire, en passant par
la réaction appropriée, jusqu'au changement d'attention, sous la direc
tion générale de la tâche à reconnaître.
H. P.
H. E. CONARD et G. F. ARPS. — An experimental study of economical
learning (Étude expérimentale de l'apprentissage économique). — Am.
J. of Ps., XXVII, 4, 1916, p. 507-529.
La méthode traditionnelle fait prononcer, articuler, dans les opéra
tions arithmétiques, en sorte que. pour additionner 6 nombres de
3 chiffres, il faut 70 à 87 mouvements d'articulation. Or cette objec-
tivation motrice n'est pas nécessaire, et il est économique de s'en
passer. Les auteurs ont divisé les élèves d'une école supérieure de
commerce en deux groupes de 32, à peu près identiques, l'un, entraîné
par la méthode traditionnelle, qui se montrait au début un peu supé
rieur, et l'autre, chez lequel l'entraînement fut poursuivi parallèle
ment, mais en obligeant les élèves à penser les seuls résultats sans
prononcer les chiffres. Au lieu de dire 5 et 7, 12, ces derniers, voyant
5 et 7 se contentaient de penser 12, et, voyant un 1, de penser 13.
Or, après 8 périodes de travail, le groupe exercé à calculer par cette ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
méthode économique, a montré une supériorité notable sur le premier
groupe, au point de vue de la rapidité et même de l'exactitude du;
calcul; leur gain, au cours de la pratique, a atteint 33,4 p. 100; leur;
supériorité étant dé 11,2 p. 100 sur l'autre groupe.
H. Ç.
DARWIN OLIVER LYON. — The relation of length of material to
time taken for learning and the optimum distribution of time {Rela
tion de la longueur du matériel avec le temps néce % aire pour rapprendre,
et distribution optima du temps). — J. of ed. Ps., V, 1-3, 1914, p. 1-9,
85-91 et 155-163.
Après un exposé des travaux déjà faits, l'auteur relate ses expé
riences, poursuivies sur lui-même pendant plusieurs années, et où
l'influence delà longueur du matériel à apprendre a été suivie jusqu'à
des séries de syllabes, de chiffres,, de mots très considérables. Il a
appris jusqu'à un texte de 15 000 mots; il a employé jusqu'à 4 heures
de file à apprendre et jusqu'à 73 jours à raison d'une lecture par jour.
Les deux méthodes comparées ont consisté, soit à apprendre sans
désemparer, en mesurant le temps total nécessaire, soit à ne faire
qu'une lecture par jour, et à totaliser le temps employé à. toutes ces
lectures quotidiennes. Étant donnée l'importance de ses recherches,
nous reproduisons ci-dessous les résultats numériques des expériences
de D. 0. Lyon.
I. ■ — Syllabes.
MÉTHODE CONTINUE METHODE DISCONTINUE
Nombre de syllabes Temps Temps Nombre
apprises. d'acquisition. d'acquisition, de lectures.
8 15" T'5 2 6' l'3O" 15 12 9' 3'40" 16. 23 16' 5' 24 25 28' 6' 32 24 43' 14' 48 35 138' 2b' 72 43
— 104 3T 43 93' — 200 56 195' — 78 300
II. — Chiffres.
METHODE CONTINUE METHODE DISCONTINUE
Temps. Temps. Lectures. Nombre de chiffres.
5" 5' 1 8 15" 30' 5 12 2' 14 16 5y ■lï 24 *0' r 25 32 48' 4« • 24 21' y 24' 72 . 35 56' 35' 104 41 154' 85' 200 51 233' — 400. 70

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