Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage - compte-rendu ; n°1 ; vol.30, pg 671-685

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L'année psychologique - Année 1929 - Volume 30 - Numéro 1 - Pages 671-685
15 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1929
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VII. Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage
In: L'année psychologique. 1929 vol. 30. pp. 671-685.
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VII. Habitude et Mémoire. Apprentissage. Témoignage. In: L'année psychologique. 1929 vol. 30. pp. 671-685.
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ment dite. Une fois la conscience psychanalysée, il reste à savoir si
les vers en sont beaux, et pourquoi. N'est-ce pas l'essentiel ?
Le psychanalyste le plus pénétrant sera toujours désarmé devant
l'artiste (ou l'amateur) qui lui dira, — s'il est sincère et perspicace —
en paraphrasant et en complétant une épigramme de Grillparzer :
« En matière esthétique, je ne suis pas amoureux, je suis poète ; pis
encore : je ne suis même pas poète, je suis poème 1 » C. Lalo.
909. — HORACE DUMAS. — La physique des couleurs et la peinture
— In-16 de 171 pages. Paris, Presses Universitaires, 1930.
L'auteur, après un exposé général des données d'optique psycho
physiologique sur la vision de la lumière et des couleurs fondé sur
l'ouvrage classique mais un peu ancien de Rood, développe sur
l'art en général et la peinture en particulier des vues sans doute
originales, mais qui m'ont paru assez obscures, et que je n'ai géné
ralement pas bien comprises. H. P.
910. — K. KRAFFT. — Schülerzeichnungen im esthetischer Urteil
von Kindern und Erwachsenen {Dessins d'écoliers dans le jugement
esthétique des enfants et des adultes). — Z. für päd. Ps., XXX, 9,
1929, p. 404-425.
Des dessins à l'aquarelle de diverses classes, chaque classe ayant à
fournir trois dessins sur des sujets indiqués, ont été jugés par des éco
liers de diverses classes,depuis la deuxième jusqu'à la septième année
scolaire et par quelques adultes.
On constate que le nombre de critères esthétiques invoqués pour
justifier un jugement augmente sensiblement avec l'âge et est, en
général, le plus éleré pour des dessins qui représentent des événe
ments, et le plus faible les devant représenter lin objet. immé-"
Les écoliers les plus jeunes invoquent le plus souvent le plaisir
diat des couleurs vives et de la symétrie ou du rythme des formes ;
plus tard on apprécie les relations des couleurs, le mouvement des
nuances. Le mode de présentation joue surtout pour les dessins
qui représentent un événement ; les enfants de 9-10 ans semblent
apprécier davantage le réalisme vigoureux des dessins, les écoliers
plus âgés sont attirés par le caractère épique et, enfin, à partir de la
6e année scolaire, le caractère pathétique dans l'interprétation pic
turale.
La notion d'unité de la forme et du contenu n'apparaît guère chez
les écoliers, ce qui conduit K. à considérer leur évolution esthétique
comme inachevée. D. W.
VII. — Habitude et Mémoire. Apprentissage.
Témoignage 1
9U. — P. R. MARTIN et S. W. FERNBERGER. — Improvement
in memory span (Amélioration de la capacité de reproduire des
séries de chiffres). — Am. J. of Ps., XLI, 1, 1929, p. 91-94.
2 sujets, particulièrement intelligents, ont été soumis pendant une
1. Voir aussi les n<* 5, 7, 16, 174, 214-219, 288, 296, 299, 302-321, 352, 353,
1008, 1075, 1344, 1379. 672 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
cinquantaine de séances à des tests de mémoire immédiate des
seconde1 chiffres. Les chiffres étaient présentés à haute voix, à raison de 1 par
environ, et reproduits oralement. On a constaté dans les
deux cas une amélioration des résultats au cours des épreuves, ceux-ci
ayant passé de 8,9 (moyenne pour les dix premiers jours) à 13,1
(moyenne pour les dix derniers jours) chez le premier sujet, et de
10,9 à 14,8 chez le deuxième ; soit une amélioration d'environ 50 %
dans le premier cas et de 40 % dan.« le deuxième. Des rapports in-
trospectifs, il ressort que les gains obtenus correspondent à l'adoption
par le sujet d'une meilleure méthode, soit d'un meilleur groupement
des éléments présentés. A. B.-F.
912. — ANNA SPIESMAN STARR. — The significance of the
ratio maintained between the forward, reverse, and rhythmic memor
y span as obtained in three thousand individual examinations (La
signification du rapport entre la capacité mnémonique de répé
tition normale, inverse et rythmique, qui se maintient comme le
montrent 3.000 examens individuels). — Am. Ps. As?oc, 37e con
grès. Résumé in Ps. Bul., XXVI, 3, 1929, p. 172-173.
Pour chaque groupe ou chaque niveau d'âge d'écoliers, la capacité
mnémonique montre une répartition unimodale. Et pour les trois
ordres d'examens (répétition en ordre normal de chiffres présentés
auditivement à vitesse constante, répétition dans l'ordre inverse de
celui de la présentation, répétition après présentation rythmique)
on trouve des relations simples : Dans 70 % des cas il y a 1 chiffre de
plus retenu pour la présentation rythmique, 2 de moins pour la répé
tition inversée. Les individus qui s'écartent de c^tte norme dans un
sens ou dans l'autre se montrent présenter des habiletés ou des^défi-
.ciences corrélatives, que l'on pourrait déceler dans la vie quoti
dienne. H. P.
913. — F. EWALD. — Untersuchungen über die Komplexweite des
Gedächtnisses [Recherches sur la grandeur des complexes de mémoire).
— A. f. ges., Ps., LXV11, 1-2, 1929, p. 161-240.
Quand on doit apprendre une série de syllabes artificielles, spon
tanément on rompt la continuité de la série, en formant des groupes
de « complexus » de 3 ou 4 syllabes, ce qui facilite l'apprentissage.
E. entreprend de vérifier ces faits en se servant non seulement des
syllabes, mais aussi de textes, en laissant les sujets tantôt libres de
choisir tel groupement qu'ils désirent, tantôt, pour les syllabes, en
prescrivant un déterminé.
Il apparaît que, pour des séries de 12 syllabes, l'optimum est de
3 complexus de 4 syllabes chaque. Des complexus plus gros (6 ou
12 syllabes) sont sensiblement plus difficiles et demandent, en général,
un plus grand nombre de lectures. Toutefois, les meilleurs sujets, ceux
qui apprennent par complexus de 3 ou 4 en moins de 10 lectures,
sont plutôt favorisés par des groupements de 6 ou de 12 (5 sujets sur7 );
au contraire, chez les sujets demandant de 10 à 13 lectures nor
malement, le groupement par complexus de 6 ou de 12 provoque un
allongement allant de 33 % à 87 % (chez 5 sujets Sur 7 ).
Ce sont, d'ailleurs, ces sujets médiocres qui ont donné, en général, et mémoire, apprentissage, témoignage 673 Habitude
les meilleurs résultats dans le test de mémoire des textes qu'ils avaient
tendance à fractionner en petites parties, alors que les sujets les plus
forts dans l'apprentissage des syllabes avaient tendance à apprendre
d'une manière globale. D. W.
914. — S. GRIOLET, — Sur la loi de l'oubli et sur l'arbitraire pos
sible des formules mathématiques en psychologie. — R. ph., CYIII,
1929, p. 419-428.
La mesure n'est ni plus ni moins arbitraire en psychologie qu'en
physique. La méthode d'épargne imaginée par Ebbinghaus pour
évaluer avec précision les degrés de l'oubli mesure la quantité d'oubli
non parle nombre des éléments que le sujet est incapable d'évoquer,
mais par le temps mesurable nécessaire pour réapprendre : l'épargne
est la différence T — t, toujours positive, entre le temps T néces
saire pour apprendre et le temps t nécessaire pour réapprendre. Pour
que la formule mesurant l'oubli ne soit pas arbitraire, il faut év
idemment que les rapports qu'elle exprime soient indépendants
des unités de mesure choisies. La formule proposée par l'auteur :
= Cxk énonce une relation indépendante de l'unité de temps
et représente assez exactement les résultats d'Ebbinghaus. L'oubli
normal est. proportionnel à une racine du temps écoulé, qui, d'après
les expériences, est approximativement la racine 5e. G.-H. L.
915. — R. SOMMER. — Ein Erinnerungsversuch zu zwei [Uü
essai de remé/noration à deux). — Z. f. Ps., GX1I, 4-6, 1 929, p. 236-
259.
Courte apte sur l'évocation d'une adresse oubliée. Elle s'est faite
en plusieurs étapes par la collaboration de l'auteur et de son secré
taire ; on trouve dans les premiers rappels les éléments du souvenir
exact assemblés un autre ordre. (Le fait est très banal : j'ai
moi-même étudié autrefois en détail ces étapes du souvenir de noms
propres, dont j'avais réuni plusieurs centaines d'exemples). P. G.
916. — H. VOGELSANG. — Experimentelle Untersuchungen über
die Einprägting simultan gebotener Objekte {Recherches expériment
ales sur la fixation des objets présentés simultanément). — A. f. ges.
Ps.. LXVIl', 3-'t, 1929, p. 257-306.
Dans la présentation pendant 1 seconde au tachistoscope de séries
de lettres ou d'éléments géométriques, disposés soit en petit cercle
de 30 millimètres de diamètre, soit en grand cercle de 5 centimètres
de diamètre, soit, enfin, irrégulièrement, avec répétition des exposi
tions jusqu'à ce que le sujet se sente capable de reproduire ce qui a été
présenté, il est apparu ce résultat curieux que la disposition irrégul
ière des signes, bien qu'éprouvée subjectivement comme la plus diffi
cile, a donné chez tous les six sujets des résultats objectivement
meilleurs. Ainsi , pour 8 éléments, le nombre d'expositions nécessaires
a varié, suivant les sujets, de 8,0 à 16,5 pour la disposition en petit
cercle ; de 7,8 à 21,1 pour, la disposition en grand cercle; de 7,7
à 17,9 pour la disposition irrégulière. La courbe du nombre de
répétitions nécessaires en fonction du nombre d'éléments présentés
l'année psychologique, xxx. 43 654 ANALYSES BUtLlOGlUPHlQUËS
accuse, pour 3 sujets, sur les ß sujets examinés, une diminution de
la pente aux environs de 8 à 10 éléments ; l'auteur pense, d'après
les témoignages d'introspection des sujets, qu'il s'agit là peut-
être d'un changement de méthode : lorsqu'il y a moins de 8 él
éments, le sujet se comporte comme dans des expériences de
mémoire immédiate ; quand le nombre d'éléments augmente, il se
produit un groupement ; des parties de l'ensemble exposé acquièrent
une autonomie, se constituent en complexes.
La fixation se fait toujours analytiquement. L'auteur conclut
d'après l'introspection des sujets, dans ces expériences, comme dans
quelques autres auxiliaires, avec présentation d'un dessin ornemental
ou d'une seule figure géométrique, qu'il y a toujours perception
successive, jamais simultanée. D. W.
917. — P. BLONSKY. — Das Problem der ersten Kindheitserinne
rung (Le problème du premier souvenir d'enfance). — A. f. ges. Ps.,
LXXÎ, 3-4, 1929, p. 368-390.
L'intérêt des premiers souvenirs d'enfance réside en ceci qu'ils
permettent de mettre en lumière des facteurs essentiels de la mémoire
qu'il est malaisé de reproduire au laboratoire. Une enquête auprès de
190 adultes (80 instituteurs-étudiants et 110 étudiants de la Faculté
de Pédagogie) et de 83 écoliers de 11-12 ans a donné les chiffres sui
vants, d'après le contenu des souvenirs, en % :
Écoliers Adultes
Accidents dont l'enfant a été victime. (Chutes,
blessures, etc) 41% 11%
Forte peur 9% 16%
Punition sévère, vexation 13% 15%
Décès 7% 16%
Séparation 4% 4%
Accident dans l'entourage le plus proche 6%
Événement intéressant (déménagement, vue de
quelque chose de très nouveau, conte passionnant
ou mystérieux etc.) 18% 21% — Moments heureux 6%
Divers. ... 5% 8%
Ainsi, B. s'attache à infirmer la théorie de Freud sur la parenté
entre l'amnésie infantile et l'amnésie hystérique, caractérisée par le
refoulement des souvenirs pénibles : la forte majorité des souvenirs
d'enfance rapportés par ses sujets sont des souvenirs pénibles. Dans
un seul cas seulement le souvenir a eu un caractère sexuel ; dans tous
les autres, en contrôlant les dépositions écrites des sujets par des entre
tiens personnels dans lesquels les sujets mis en confiance ont franche
ment abordé la question sexuelle,on n'a pu relever trace d'expériences
sexuelles dans les premiers souvenirs d'enfance.
La plupart des souvenirs ont une forte charge affective. La douleur
et la peur semblent jouer un rôle preponderant dans les souvenirs
d'enfants tant par le nombre de cas (les cas d'accidents rapportés '
'
HABITUDE ET ^^lflllŒ. APpENTI^AÇE. TÉMOIGNAGE 67 ß
par les épplipps g'acpompagnent, notamment, en général d'une peup
il
L'âgp du premier souvenir varie de un an à 8 ans chez les adultes,
avec fréquence maxima à 5 ans (28 %} ; chpz les écoliers de un an 3.
6 ans avec fréquence maxfma §. 3 ans. De l'enfant à l'adulte J'effapp-
ment des souvenirs de la prpmièrp enfance se poursuit donc, pn aGcprd
avec Jes lois classiques de l'pu^li. J). y$.
918. — - A. JEflSILD- — Privacy, Reeenoy, JTreçiuejigy and Vividness
(Pfiifflçtjjté, récençe, fréquence et vivacité). —, J. of exp., Ps., XII, \,
1929^.58-70.
Ail lieu de présenter dps listes dp syllabes dépourvues dp sens, J.
trouve avantageux d'emplqyer des données significatives, pour
étudier l'influence de facteurs tels que primauté, rpcpnce, fréqupnce
et vivacité. Quplles sont ces données ? IJ np crpit pas utilp de nous le
dire : il lui suffit que 70 motifs (statement's) puissent être préspntps
au sujet dans un ordre variable pour qu'on puisse comparer leurs
valeurs de réminiscence dans les positions neutres et dans les posi
tions privilégiées, ce qlii permet de négliger leur factpur propre d'in
térêt. Un motif prend une valeur privilégiée par sa position (au début
ou à |a fi|ij, par sa répétition, par l'insistance avec laquelle l'expéri-
mentateur lp signale dans sa lecture du texte. — : Le procédé le plus
effipape est la repptition. Des répétitions échelonnées spi^t supéripurps
%ux répétïtipns çpnspcutiyps;. Les premières places ont i'avantçige sur
les dernières. Ön obt-ipnt une fixation meilleure en signalant partiT
culi^rpmpnt lp mptif pl'^vançe (notez bien ceci :) pu après §on énpnpé
(ave,z-yp|îs bien remarqué ?...); ; en le faisant précéder d'une pause,
pn i'accentu^l <|'un gesjp, en élevant la yoix, en frappant sur la etp/~ ' ■-■■■■■■■■ - 11 p ^
ta^e,
— : La yajteur ^ l'^euvité dg l'esprit dans la fixation ^ ,
des }dées. — Contribution expérimentale à la théorie de l'école
active. — Ar. de Ps., XXI, 83-84, 1929, p. 275-292.
L'auteur a cherché à établir si les acquisitions m,némoniques son^
plus ou moins aisées et durables selon l'attitude plus pu moins active
de l'esprit lors de la fixation, ou plus exactement du processus d'in-
formatipn. Les pxppriençes sont assez originales. On présente par
expmpïe une série dp 12 gravures d'animaux. On demande au sujet
de classer cettp série en quatre grands animaux, quatre oiseaux,
quatre petits animaux. On npte le temps. Trente secondes après la
fin du classement on demande d'énumérer les animaux. — C'est la
phase activp. — Pour la phase passive on présente une série analogue
ordonnée, que le sujet examine pendant un temps égal à celui
employé pour le plasspment. Trente secondes après, répétition. Dans
d'autres expériences il s'agit de placer des noms sous des gravures
d'objets, tandis que dans le travail passif on examine seulement
ces gravures, les noms étant placés au préalable en dessous 4e cha
cune. Expérience analogue avec des mots et des adjectifs. Enfin,
on demande au sujet de réunir un certain nombre de renseignements
bipgraphiques (date et lipu de ncùssance, profession, âge à la mprt,etc.),
cpnpprnafll ç^n^ perspnnagps, à l'aide d'un dictionnaire, tandis 676 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
qu'on lui fait apprendre parallèlement cinq notices analogues qui
lui sont fournies préparées. 44 sujets ont fait les expériences, et dans
chaque série, le matériel servant à la phase active à la moitié des sujets
fut employé pour l'autre moitié pour étudier la phase passive et
inversement, de façon à éliminer toute influence particulière d'une
série plus facile ou plus difficile. Les sujets, après une semaine devaient
chercher à se rappeler les séries qu'ils avaient apprises et les notices
biographiques.
Les résultats montrent dans l'ensemble (73 % des cas) une supério
rité de la méthode active. Cette supériorité est beaucoup plus nette
pour la mémoire vraie (répétition après une semaine) que pour la
répétition suivant immédiatement l'expérience, et elle est plus manif
este chez % les enfants que chez l'adulte. Inutile de souligner les
conclusions que les théoriciens de l'école active peuvent avec juste
raison tirer de semblables expériences, qui mériteraient d'être géné
ralisées à un plus grand nombre de sujets. M. F.
920.— W. M. CF. KRÜGER. — The effect of overleftning ou re
tention (L'effet de Vhyper-fixation sur le souvenir). — J. of exp. Ps.
XII, 1, 1929, p. 71-78.
Si, après qu'on peut réciter sans faute une liste de syllabes ou de
noms, on continue le travail de fixation par de nouvelles lectures,
quel sera l'effet sur le souvenir ultérieur ? On peut l'évaluer par le
nombre des souvenirs au bout d'un certain temps, ou par l'économie
des répétitions nécessaires à ce moment pour rapprendre parfaite
ment. On trouve qu'une hyperfixation par 50 % de répétitions sup
plémentaires (par rapport au nombre de répétitions nécessaires pour
apprendre la première fois) donne toujours un avantage notable
d'autant plus sensible que l'évocation est demandée après un temps
plus long. Mais on gagne moins au point de vue de la qualité et sur
tout de la durée du souvenir si le supplément de répétitions s'élève
jusqu'à 100 %. P. G.
921. — E. PI AL AT. — Recherches sur la fonction mnémonique de la
forme et de*la couleur dans les images colorées. — J. de Ps., XXVI,
,1-2, 1929, p. 101-121.
Dans quelle mesure une forme et une couleur mises dans une
figure, restent-elles indépendantes l'une de l'autre au point de vue
mnémonique ? Si on donne un nom conventionnel à une forme colorée,
la. forme et la couleur conservent-elles la capacité d'évoquer ce nom
quand elles sont séparées l'une de l'autre. Le matériel employé consiste
en couples de mots et de figures (dessins en noir ou couleur, cercles).
Les expériences montrent qu'au point de vue de la puissance d'évo-
vation, il y a très peu de différences entre des formes diversement
colorées et des formes de teinte uniforme quand il s'agit de formes
différentes, apprises séparément. Quand les formes sont très con
nues et peu nombreuses, et nettement différenciées, la suppression
de la couleur n'agit guère, alors qu'elle a une influence importante
s'il s'agit de figures nombreuses et encore mal connues.Le rôle de la
couleur varie selon les cas, il y a une adaptation aux circonstances,
que l'on note aussi pour le rôle de la forme rendue indépendante de la HABITUDE ET MEMOIRE. APPRENTISSAGE. TEMOIGNAGE 677
couleur. L'importance relative de ces deux facteurs, forme et couleur,
dans la perception est essentiellement fonction du degré de leur
adaptation anx besoins et tendances qui dominent le sujet au mo
ment de la perception. M. F.
922. — R. M. CHANEY et A. R. LAUER. — The influence of affec
tive tone on learning and retention {Influence de la valeur affective
des mots sur V acquisition et la conservation des souvenirs). — J. of
ed. Ps., XX, 4, 1929, p. 287-290.
Des listes de 12 mots et de 12 syllabes sans signification ont été
apprises pendant 5 jours, à raison d'une séance de 30 secondes par
jour, par 20 jeunes filles réparties en 4 groupes ; les listes de syllabes
étaient les mêmes pour tous les groupes, mais les mots différaient
d'un groupe à l'autre. La liste présentée au premier groupe ne conte
nait que des mots destinés à évoquer des images agréables (valeur
affective des déterminée par 150 élèves avec une échelle de
5 points), celle du deuxième groupe que des mots sans valeur affec
tive, celle du troisième groupe seulement des désagréables, et
celle du quatrième groupe à la fois des mots agréables et désa
gréables. Les résultats, exprimés en rapport du nombre de mots re
tenus au nombre de syllabes correctement reproduites, ont été du
même ordre dans tous les cas. A. B.-F.
923. — H. E. JONES. — Emotional factors in learning {Fadeurs
émotifs de V apprentissage). — J. of gen. Ps., II, 2-3, 1929, p. 263-
270.
Étude de l'influence du ton affectif (mesuré par la réponse psycho
galvanique) sur la mémoire immédiate. On a employé, avec 29 étu
diants, 16 mots choisis d'après une expérience semblable de Smith ;
ces mots ont provoqué des déviations P. G. moyennes s 'étendant de
1 à 3, et montrant une corrélation de 0,9 avec l'ordre obtenu par
Smith.
Les mots de ton affectif « positif » (baiser, amour,...) sont en tête
au P. G. et pour la mémoire. Ceux de ton « négatif » (insulte, effrayé)
donnent des déviations assez fortes mais sont parmi les moins bien
retenus. Ces résultats confirment ceux de Smith (dont l'auteur a amél
ioré la technique) et l'influence en 2 sens du ton affectif sur la mé
moire : influence favorable ou contraire, selon que l'émotion est
« positive » ou « négative » (ce dernier terme n'Sst pas l'équivalent
de déplaisant, mais s'applique à la honte, l'embarras, l'injure res
sentie). Des conclusions ne pourront être formulées qu'après un tra
vail plus complet et portant sur un plus grand nombre de mots.
G. D.
924. — S. C. GHOSHAL. — On the waste involved in postponing
the fixing of meaningful associations {Sur la perte impliquée par une
remise dans la fixation d'associations douées de sens). — Ind. J. of
Ps., IV, 2-3, 1929, p. 68-71.
Comparaison du temps nécessaire pour apprendre, soit tout de
suite après que l'on a donné un sens à un matériel, soit après un
délai. 678
RèéheMîë faite sur deux -groupes de 4 gardons (âg^noriihdiqttë),
döht Pun servant aü contrôle, avec des stances d'un JJdëttie de Shèllèy,
sur lequel une leçon est faite pour en bien expliquer la signification.
Le fait de remettre au lendemain l'acquisition entraîne un allong
ement du temps nécessaire d'environ 45 %, un allongement de plus de
SO %, quand le délai est porté à 4 jours.
Il s'agit sans doute d'enfants hindous n'ayant pas un maniement
facile de la langue anglaise. Mais à cet égard aucun renseignement
n'est donné. H. P.
925. — L. M. HARDEN. — A quantitative study of the similarity
faetor in retroactive inhibition {Etude quantitative du facteur de
similarité dans l'inhibition rétroactive). — J; of gen. Ps^, II, 4,
1929, p. 421-431.
La fixation d'une sérié de lettres, de mots, etc.»., se trouve défa
vorisée lorsque, à la suite du premier apprentissage, on présente au
sujet une deuxième série plus ou moins différente de la première :
c'est ce qu'on nomme inhibition rétroactive, phénomène dont l'i
ntensité dépend du degré de dissemblance entre les deux séries. En
étudiant la mémoire immédiate de groupes de 4 consonnes suivies
d'une série de 4 autres dont on diminue progressivement la ressem
blance avec les premières (4, 3, 2, 1,0 lettres communes aux deux
groupes) un auteur, Robinson; a récemment trouvé pour le taux „de
fixation en fonction du degré de dissemblance une courbe réguli
èrement décroissante. Le présent travail, qui prolonge cette recherche,
montre que si l'on accentue encore la différence en introduisant des
chiffres à la place des lettres; la courbe finit par ne plus beaucoup
décroître, et nlême qu'elle se relève notablement au moment où la
dissemblance est complète (4 chiffres à la plaee de 4 lettres). Comme
on devait s'y attendre, le phénomène présente un minimum.
A. F.

Ö26. — N. Y. CHËNG. — Retroactive efiect and degree of simila
rity [V effet rétroactif et le degré de ressemblance). — J. of exp. Ps.,
XII, 5, i929, p. 444-449.
On apprend deux listes de syllabes dans des conditions propres à
produire Pinhibitien rétroactive de la première par là seconde. La
seconde est tantôt composée de syllabes tout à fait différentes dö la
première, de syllabes qui ont soit urié, soit deux lettrés com
munes avec celles de la première série. On constaté que l'inhibition
rétroactive est favorisée par un certain degré de ressemblance, rnàis
qu'à un degré supérieur cet effet tend au contraire à diminuer. Il y a
d'ailleurs des variations dues à la méthode employée (rappel ou
économie).
P. G. HABITUDE ET MEMOIRE. APPRENTISSAGE. TEMOIGNAGE 679
927. — J. A. Me GEOCH. — The influence of degree of learning
upon retroactive inhibition (Influence du degré d' apprentissage sur%
V inhibition rétroactive). —Am. J. of Ps., XLI, 2, 1929, p. 252-262.
L'inhibition régressive, action défavorable sup une acquisition
antérieure de l'apprentissage d'un matériel nouveau, doit être d'au
tant moins agissante que l'apprentissage primitif a été poussé plus
loin. C'est cette relation, évidente a priori, que l'auteur a pu préciser
et mettre sous forme de courbes dans des expériences portant sur la
mémoire de syllabes sans signification, apprises par séries de 9, en
employant la méthode d'anticipation. Suivant les cas, cet apprentis
sage était arrêté après 6, 11, 16, 21 ou 26 répétitions, pour faire place
pendant 5 minutes tantôt à la présentation de la série étrangère
(11 répétitions), tantôt à une période de repos (occupée en réalité par
une lecture récréative). Après quoi le premier apprentissage était
repris jusqu'à acquisition complète et les résultats des deux situations
comparés entre eux.
Les courbes accusent une décroissance continue du degré de
rétroaction en fonction du nombre dö répétitions, décroissance
presque linéaire lorsque l'effet régressif est mesuré par la différence
relative du nombre de syllabes correctes à la première reprise (82,2 %
à 46,2 %). Notons cette dernière valeur, 46,2 %, qui montre la désin
tégration encore énorme qu'une série répétée 11 fois peut faire subir
à une série de même longueur qui vient d'être répétée 26 fois.
Mesurée par le pourcentage relatif d'économie pour arriver à une
reproduction parfaite ^ la rétroaction décroît suivant une courbe
fortement concave (de 108,5 % à 5,3 %) et touche relativement peu
les apprentissages un peu poussés. Ce résultat n'est pas en contra
diction avec le précédent, puisque ce ne sont pas les mêmes aspects
du phénomène que l'on atteint.
C'est peut-être le moment de rappeler avec l'auteur que, dans ce
domaine, bien des divergences de résultats tiennent en réalité à des
différences de notation. ' A. F.
928. — L. W. CRAFTS. — Whole and part methods with non-serial
reactions (Méthodes globale et partielle pour des réactions non
sériées.) — Am. J. of Ps., XLI, 4, 1929, p. 542-563.
On a comparé l'efficacité relative de la méthode globale et de
différentes méthodes partielles sur l'apprentissage d'une activité
psycho-motrice n'impliquait pas l'établissement de connexions
entre les éléments de l'épreuve (non-serial reactions), notamment
dans le triage de cartes, simple et complexe. La valeur de chaque
méthode a été mesurée par la durée d'une épreuve de rang déterminé
et par le temps d'apprentissage nécessaire pour atteindre une vitesse
donnée d'exécution du test. Quel que soit le critérium considéré, la
méthode globale s'est montrée plus efficace que la méthode partielle
simple, et que deux autres méthodes partielles modifiées, lesquelles
ont occupé, au point de vue de leur valeur, une position intermédiaire.
Pour une complication du triage consistant à distribuer les cartes
dans des cases ne portant pas le même numéro que la carte, les
différences de méthode sont encore plus sensibles.
Du point de vue pratique cependant, il nous semble intéressant de

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