Habitude et mémoire. Apprentissage. Témoignage. - compte-rendu ; n°1 ; vol.45, pg 571-589

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L'année psychologique - Année 1944 - Volume 45 - Numéro 1 - Pages 571-589
19 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1944
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VII. Habitude et mémoire. Apprentissage. Témoignage.
In: L'année psychologique. 1944 vol. 45-46. pp. 571-589.
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VII. Habitude et mémoire. Apprentissage. Témoignage. In: L'année psychologique. 1944 vol. 45-46. pp. 571-589.
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et la joie par le doré, correspondance qui se confirma par les choix- de
ses 63 sujets. Les résultats actuels ne sont présentés que pour annoncer
des études ultérieures. I. L.
1167. — PH. EISENBERG et H. A. CHINN. — Tonal range and
volume level preferences of broadcast listeners (Les préférences
des auditeurs de T. S. F. en matière de marge de variation et de
volume des sons). — J. of exp. Ps., XXXV, 1945, p. 374-392.
Ces préférences ont été étudiées chez des amateurs et chez des
musiciens professionnels pour les voix d'homme et de femme, et pour la
musique classique ou populaire. On a cherché aussi si l'idée que la
reproduction est altérée ou fidèle exerce une influence. P. G.
1168. — M. D. EYSENCK. — An experimental and statistical study
of olfactive preferences (Une étude expérimentale et statistique
des préférences olfactives). — J. of exp. Ps., XXXIV, 1944, p. 246-
252.
Quatorze personnes ont été invitées à ranger des odeurs par ordre
de préférence, sur une échelle de 10 degrés» L'analyse factorielle indi
querait un facteur général responsable des résultats "pour 58 %, et
un second qui n'interviendrait que pour 7 %. Les expériences
de Beebe-Center et de Stephenson sur cette question, traitées par les
mêmes méthodes, confirmeraient ces conclusions. Il ne semble pas
y avoir de « types » olfactifs, ni de différences sexuelles, mais de
grandes variations interindividuelles de la position du point qui
sépare les odeurs agréables et les odeurs désagréables. P. G.
VII. — Habitude et mémoire. Apprentissage. Témoignage
1169. — J. M. STEPHENS. — Is habit formation always mediated by
cognition-formation? (La formation d'une habitude dépend-elle
toujours de la formation d'une connaissance ?) — Ps. Rev., L,
1943, p. 430-437.
La théorie de Tolman est que les modifications du comportement
(au cours de l'apprentissage) sont la conséquence des modifications
dans la connaissance de la situation. L'auteur montre, d'après des
expériences, présentées en détail ailleurs, que la relation entre la
connaissance et le comportement est plus complexe et peut se pré
senter autrement que rie l'envisage Tolman. P. O.
1170. — A. G. YOUTZ. — An experimental evaluation of Jost's
laws (Une évaluation expérimentale des lo'is de Jost). — Ps- Mon.,
LUI, Rappelons' 1, n° 238, 1941, 54 pages.
les lois formulées par Jost :
1) Étant donné deux associations de même force, mais d'âges
différents, la plus vieille a la plus grande valeur pour une nouvelle
répétition;
2) Étant donné deux associations de même force, la plus vieille .
disparaît souvent moins rapidement en un temps donné. *
(L'âge représente la durée d'apprentissage.)
Le travail a pour objet de vérifier ces lois, au moyen de séries
d'associations apprises plus ou moins longtemps et oubliées pendant 572 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
des intervalles plus ou moins longs : il suffît de les comparer quand les
niveaux atteints par suite de l'oubli sont équivalents. Les sujets
avaient à retenir des listes de syllabes sans aucun sens ; l'apprentis
sage était arrêté quand la rétention avait atteint un certain niveau
(plusieurs de ces niveaux ayant été utilisés), et repris après un certain
intervalle ; il suffisait, alors, de compter les erreurs.
Les lois de Jost se vérifient : les associations apprises pendant
une durée plus longue demandent moins d'essais pour être réapprises
que celles qui l'ont été pendant une durée plus courte ; il en est de
même pour la deuxième loi, du moins dans la limite des valeurs
fournies dans ce travail.
De l'avis de l'auteur, ces résultats sont plus en accord avec une
interprétation reposant sur les réponses conditionnées avec inte
rvention de la dissipation, plus ou moins poussée, de l'inhibition,
consécutives du processus de conditionnement. R. Ch.
1171. — J. GOODWIN, L. LONG et L. WELCH. — Generalization
in memory (La généralisation dans la mémoire). — J. of exp. Ps.,
XXXV, 1945, p. 71-75.
D'après les résultats d'une épreuve préliminaire de mémoire des
mots, des enfants sont répartis en deux groupes de même niveau. Ils
auront à apprendre finalement une même liste de noms de genre :
mais auparavant le premier groupe a appris une liste de noms qui
désignent des espèces de ces genres, tandis que le second a appris
une liste de noms quelconques. Le premier réussit mieux que le
second dans l'épreuve finale. P. G.
1172. — H. E. BURTT. — An experimental study of early childhood
memory : Final report (Étude expérimentale de la mémoire de la
première enfance : Rapport final). — J. of Genet. Ps., LVIII, 1941,
p. 435-439.
L'A. avait lu tous les jours à un enfant de 15 mois des vers grecs
qui n'avaient aucun sens pour lui. Il lisait chaque jour 3 morceaux
d'environ 240 syllabes chacun et changeait d'extraits tous les
3 mois. Il arrêta la lecture à 3 ans. A 8 ans 1/2 on fit apprendre à
l'enfant 7 des morceaux, parmi les 21 qu'on lui avait lus, mêlés à
3 autres devant servir de contrôle. L'économie pour les morceaux
déjà appris fut d'environ 30 % par rapport aux textes contrôles. On
refit la même expérience à 14 ans, mais l'économie cette fois-ci ne fut
plus que de 8 %. A 18 ans, au cours de la dernière expérience, il n'y
eut plus aucune économie, l'influence de l'apprentissage dans la
première enfance avait complètement disparu. J. P.
1173. — R. W. BURNHAM. — Intersensory effects and their relation
to memory-theory (Effets intersensoriels et leur relation à la
théorie de la mémoire). — Am. J. of Ps., LIV, 4, 1941, p. 473-489.
Les théories modernes de la mémoire attachent une grande impor
tance à l'interférence ou à l'interaction, il s'agit de savoir si ce
principe suffît à expliquer tous les phénomènes de mémoire. L'auteur
s'attaque au problème à partir de processus sensoriels puisque ceux-ci
sont directement apparentés à leurs efforts consécutifs mnémoniques,
mais les expériences qu'il établit sur les effets possibles du son sur HABITUDE ET MÉMOIRE/APPRENTISSAGE 573
l'acuité visuelle, le seuil du flicker et l'étendue des champs colorés
rétiniens et sur ceux de différentes intensités de lumière sur le seuil
de hauteur tonale supérieur ne lui fournissent aucune preuve
concluante en faveur de l'interférence. I. L.
1174. — D. O. HEBB et E. W. FOOD. — Errors of visual recogni
tion and the nature Of the trace (Les erreurs de reconnaissance
visuelle et la des traces). — J. of exp. Ps., XXXV, 1945,
p. 335-348.
Y a-t-il une activité spontanée des traces mnémoniques, comme
semblent le montrer certaines expériences gestaltistes ? Cette activité
ne se manifeste pas si l'on emploie la méthode .de reconnaissance,
au lieu de la méthode de reproduction (dessin). Les auteurs ont
présenté à 150 adultes et à 255 enfants des figures constituées par
des cercles avec des lacunes plus ou moins grandes ou par des flèches
plus ou moins pointues. L'épreuve de mémoire, après un intervalle
allant de 5 minutes à 24 heures, ne montre pas de tendance des
souvenirs à des transformations systématiques. P. G.
1175. — R. K. WHITE. — The case for the Tolman-Lewin interpreta
tion Of learning (Les arguments en faveur de l'interprétation de
V apprentissage de Tolman-Lewin). — Ps. Rev., L, 1943, p. 157-186.
En faveur de la théorie de Tolman-Lewin sur l'apprentissage,
l'auteur établit qu'elle est opérationnellement satisfaisante, rigou
reuse, économique et vérifiée par l'expérience. P. O.
1176. — J. P. SEW ARD, J. B. DELL et M. A. HOLLAND. —
Guthrie's theory of learning : a second experiment (La théorie de
V apprentissage de Guthrie : une deuxième expérience). — J. of exp.
Ps., XXXIV, 1944, p. 227-237.
Guthrie admet que dans l'apprentissage par essais et erreurs,
une réponse qui s'associe à un stimulus actuel est dissociée par là
même d'avec les stimuli qui l'avaient provoquée antérieurement.
Pour vérifier cette théorie, on fait réagir les sujets sur un appareil
à 12 boutons ; il leur faut apprendre, par essais et erreurs, à subor
donner ces réactions à des couleurs qui leur sont présentées successive
ment. Une même couleur paraît deux fois dans chaque série et corres
pond à deux boutons différents. Dans le test final, est-ce la première ou
la seconde réaction apprise qui va l'emporter ? En fait la est
prépondérante, ce qui oblige à réviser la théorie de Guthrie. P. G.
1176 bis. — M. ROSSION. — L'apprentissage brusque. Changements
de structure. — Nouv. Rev. péd., I, 1, 1945, p. 104-108.
L'A. montre comment la théorie gestaltiste de l'apprentissage
brusque par changements de structure se vérifie dans le domaine
scolaire, notamment en ce qui concerne la démonstration géométrique
et l'analyse grammaticale. R. P.
1177. — TH. W. COOK. — Repetition and learning. I. Stimulus and
response (Répétition et apprentissage. I. Stimulus et réponse). —
Ps. Rev., LI, 1944, p. 25-37.
La répétition est-elle ou non le facteur essentiel de l'apprentis
sage ? La réponse exige une analyse de l'idée de répétition et la 574 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
détermination de ce qui est identique dans une suite de répétitions.
Du point de vue des stimuli il ne faut pas conclure de l'identité de
l'objet physique à l'identité de l'objet perçu ; en fait l'apprentissage
modifie souvent l'aspect de ce dernier. Du point de vue réaction, les
mouvements changent également avec le progrès de l'apprentissage.
La suite de l'étude envisagera d'autres aspects du problème.
P. O.
1178. — T. W. COOK. — Faetors in massed and distributed practice
(Les facteurs^ dans V exercice massé et distribué). — - J. of exp. Ps.,
XXXIV, 1944, p. 325-334.
On a comparé les deux méthodes dans l'apprentissage de laby
rinthes mentaux : dans l'une les intervalles entre les exercices étaient
de 30 secondes, dans l'autre ils étaient de 24 heures. Dans ces condi
tions l'apprentissage massé se montre beaucoup plus efficace que distribué. . P. G.
with*
1179. — H. E. JONES. — Trial and error learning differential
cues (Apprentissage par essais et erreurs avec des critères diffé
rentiels).. — J. of exp. Ps., XXXV, 1945, p. 36-42. .
Les nombreuses expériences faites sur l'efficacité des punitions
et des récompenses dans l'apprentissage ont donné des résultats
discordants. Celles de l'auteur font intervenir pour la signalisation
des choix, soit corrects, soit incorrects, des indices variés plus ou
moins agréables ou désagréables. La vitesse de l'apprentissage n'est
pas affectée par ces variations. Chez l'homme adulte, la conscience
du succès ou de l'échec est par elle-même une sanction beaucoup
plus efficace que la qualité propre du signal. P. G.
1180. — G. S. SNODDY. — Évidence for a universal shock factor in
learning (Preuve de V existence d'un facteur universel de choc dans
. l'apprentissage). — J. of exp. Ps., XXXV, 1945, p. 403-417.
L'apprentissage comporte deux processus : l'un primaire, dans
lequel, la perception agissant comme un choc, le progrès est fonction
ds l'intervalle de temps entre les épreuves : l'autre, secondaire, dans
lequel la résistance aux effets du choc dépend du nombre des, répéti
tions et non du temps. L'intervalle est favorable au début, nuisible
plus tard. L'étude de la coordination visuelle-motri«e en vision
spéculaire permettrait, selon l'auteur, de séparer les deux fonctions.
P. G.
1181. — R. E. TAUBMAN. — The effect of practice with and without
reinforcement on the judgment of auditory number (L'effet de
l'exercice, avec et sans renforcement, sur le jugement porté sur le
nombre des sons entendus). — J. of exp. Ps., XXXIV, 1944, p. 143-
151.
Il s'agit d'apprécier le nombre de sons brefs qui se sont succédé
à un rythme allant de 1 seconde à 0 s. 056. Le nombre exact est donné
par l'expérimentateur après chaque épreuve dans le groupe « ren
forcé », et ne l'est pas dans le groupe de contrôle. Le renforcement se
montre favorable à la différenciation des stimuli. Il y a une tendance
générale à sous-estimer leur nombre : le « renforcement » tend à ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE 575 HABITUDE
produire une compensation de cette erreur. Dans les, deux groupes,
l'exercice est profitable; mais la connaissance du résultat tend à un certain flottement dans les "réponses. P. G.
1182. — H. J. LEAVITT et H. SCHLOSBERG. — The retention of
verbal and of motor Skills (La mémoire d'habitudes verbales et
motrices). — J. of exp. Ps., XXXIV, 1944, p. 404-417.
On a comparé l'apprentissage de listes de. syllabes et celui d'une
tâche motrice (test de poursuite) impliquant aussi peu que possible
l'usage de méthodes verbales. Les sujets étaient divisés en 4 groupes,
pour lesquels les épreuves de mémoire faites respectivement
après 1, 7, 28 et 70 jours. L'habitude motrice s'est montrée, dans
ce.s conditions, plus solide que l'habitude verbale. Elle est aussi plus
sujette au phénomène de la réminiscence (résultat de la# première
épreuve différée supérieur d'emblée à celui de la dernière épreuve
d'apprentissage). Ce fait serait dû soit au degré d'intégration supé
rieur de l'activité motrice, soit à ce qu'elle est moins exposée aux
processus d'inhibition rétroactive venant des activités intercalaires
analogues. P. G.
1183. — G. KATONA. — The role of the order of presentation in
learning (Le rôle de Vordre de présentation dans l'apprentissage). —
Am. S. of Ps., LV, 3, 1942, p. 328-353.
Pas d'action facilitante ou inhibitrice de l'ordre de présentation
du matériel lorsqu'il s'agit de mémorisation simple. Mais lorsqu'il
s'agit de la compréhension d'un matériel bien organisé d'une part et
de l'autre de l'acquisition d'informations énumérées, l'apprentissage
du second groupe est davantage facilité dans la séquence AB que
dans la séquence BA. L'effet de transfert positif de A à B consiste, en
une façon plus appropriée d'organiser le second matériel d'apprent
issage connexe. La compréhension préalable de ce qui va être appris
donne dans tous les cas des résultats d'un type supérieur.
I. L.
1184."--Vf. C. H. PRENTICE. — The interruption of tasks (L 'inte
rruption des tâches). — Ps. Rev., LI, 1944, p. 329-340.
Les expériences de Zeigarnik (1927) avaient montré que les tâches
interrompues étaient mieux fixées dans la mémoire que les
achevées. Des expériences ultérieures ont montré la complexité des
facteurs mis en jeu (âge et personnalité du sujet, échec ou succès,
homogénéité de l'interruption...). L'auteur, après avoir dégagé ces
facteurs, indique quelles directions, selon lui, conduiront à débrouiller
le problème. P. O.
1185. — H. i. LEAVITT. — The relation of speed of learning to
amount retained and to reminiscence (La relation de la vitesse
d'apprentissage à la quantité du matériel appris et à la réminisc
ence). — J. of exp. Ps., XXXV, 1945, p. 134-140.
Les expériences sur l'apprentissage de listes de syllabes et d'un
exercice de poursuite montrent que les sujets <jui apprennent vite
sont aussi ceux qui retiennent le mieux si l'épreuve de réapprentis
sage a lieu dans un délai de quelques jours : mais à mesure que ce 576 ANALYSÉS BIBLIOGRAPHIQUES
délai se prolonge (jusqu'à 1 mois ou 70 jours), l'avantage tend à se
renverser au profit de ceux qui ont appris plus lentement.
P. G.
1186. — F. NOWELL JONES et M. H. JONES. — Vividness as a
factor in learning lists of non sense syllabes (Vivacité comme
facteur dans V apprentissage de listes de dépourvues de
sens). — Am. J. of Ps., LV, 1, 1942, p. 96-101.
L'influence de la vivacité d'un caractère imprimé en rouge dans
une liste de 10 syllabes dépourvues de sens est étudiée dans l'a
pprentissage et la rétention de la liste. La syllabe ainsi mise en relief
est plus facilement apprise et mieux retenue que n'importe quelle
autre syllabe ordinaire dans la même position. Aucun effet sur l'a
pprentissage ou la rétention de la liste totale n'est constaté après
introduction d'une syllabe ainsi mise en relief. I. L.
1187. — A. P. BUMSTEAD. — Distribution of effort in memorizing
prose and poétry (Distribution de l'effort dans la mémorisation de
la prose et de la poésie). — Am. J. of Ps., LUI, 3, 1940, p. 425-427.
L'auteur a étudié 3.000 lignes du Paradis Perdu et de la Bible de
1915 à 1939 par tranches de 1 à 1.200 lignes avec intervalles de 0 à
8 jours et en y consacrant de quelques secondes à 35 minutes, en
mémorisant globalement, consécutivement ou concurremment. Plus
les intervalles sont longs, plus le temps d'étude est court et le temps
requis pour apprendre (en jours) prolongé. Dans l'apprentissage
consécutif, plus les fragments à apprendre sont courts plus le temps
d'étude est bref et le nombre de jours prolongé. Dans les passages
appris concurremment, plus les fragments sont courts plus le temps
d'étude est court et moins il faut de journées d'apprentissage.
I. L.
1188. — C. N. GOFER. — A comparison of logical and verbatim
learning of prose passages of different lengths (Comparaison
d'apprentissages logique et mot à mot de passages de prose de
différentes longueurs). — Am. J. of Ps., LIV, 1, 1941, p. 1-20.
Vingt et un étudiants apprennent 16 contes indiens de 25, 50,
100 et 150 mots, logiquement ou mot à mot : On constate que l'a
pprentissage mot à mot requiert plus de leçons que l'apprentissage
logique, que la difficulté augmente plus rapidement avec l'augment
ation de la quantité de matériel pour l'apprentissage mot à mot que
pour l'apprentissage logique et que ce même apprentissage requiert
davantage de temps. I. L.
1189. — G. D. JAYNE. — A study of the learning and retention
of materials presented by lecture and by silent film (Une étude de
l'apprentissage et de la mémorisation d'éléments présentés par la
lecture et par le film muet.) — J. of Ed. Res., XXXVIII, 1, 1944,
p. 47-58.
L'expérience a porté sur 271 enfants répartis dans 10 classes
d'une école publique de niveau secondaire à Sevens Point (Wis
consin).
Le matériel d'expérience se composait de 2 textes de lectures HABITUDE ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE 577
avec diagrammes et cartes et de 2 films muets sur la Relativité et le
Pétrole. Deux tests comportant des questions relatives aux sujets
ainsi traités étaient ensuite appliqués.
On put donc comparer la mémorisation immédiate ou différée
avec un intervalle de 3 à 5 semaines des éléments présentés de ces
deux manières. *
II semble, d'après les résultats obtenus, que la seule expérience
visuelle (dans le cas présent la seule présentation du film) soit moins
efficiente que la méthode de lecture. Mais la présentation visuelle
lorsqu'elle est intégrée dans d'autres expériences, comme écouter
les explications du maître ou participer à des démonstrations, est
réellement fructueuse.
L'apprentissage le meilleur est donc celui qui résulte de l'associa
tion de plusieurs types d'expérience et non de la concentration sur
un seul. . H. G. A.
1190. — L: J. GRONBACH. — Individual differences in learning to
reproduce forms : a study in attention (Différences individuelles
dans V apprentissage de . la reproduction des formes. Étude sur
Vattention). — Am. J. of Ps., LIV, 2, 1941, p. 197-222.
L'auteur reprend les expériences de Judd et Cowling avec enre
gistrement photographique des mouvements oculaires dans l'appren
tissage des formes, en étendant la recherche à un groupe de 118 sujets
testés individuellement et collectivement avec des figures de diff
icultés diverses. Contrairement à son hypothèse de point de départ,
l'auteur trouve que les différences individuelles dans l'aptitude à
apprendre les formes manquent de stabilité car l'intercorrélation
moyenne entre les notes totales aux trois figures présentées est
basse : (0,47). On trouve des corrélations également basses entre tests
collectifs et tests individuels. Il semble donc bien qu'on ne puisse
invoquer une aptitude mentale générale à l'apprentissage des formes.
Il paraît également difficile de détecter des facteurs généraux per
mettant de distinguer les sujets bons et mauvais. Cependant les
mauvais sujets ont des durées de fixation plus prolongées dans
l'apprentissage, font appel à des procédés kinesthésiques, à des cro
quis partiels, alors que les bons se concentrent davantage sur les
points où ils ont précédemment commis des erreurs et font appel à
des procédés d'association et de verbalisation pour retenir les él
éments à apprendre. L'auteur passe en revue les méthodes indivi
duelles de ses sujets, la technique des mouvements oculaires, en
permettant l'étude objective et facilitant le diagnostic de la nature et
des causes des différences individuelles. I. L.
1191. — D. W. TAYLOR. — The learning of radiotélégraphie code
(Apprentissage d'un code radiotélé graphique). — Am. J. of Ps.,
LVI, 3, 1943, p. 319-353.
Trente à 60 % des sujets qui veulent être radiotélégraphistes
aux U. S. A. n'arrivent pas à devenir de bons opérateurs. Le seul
test d'aptitude en usage aux U. S. A. donne des résultats de fidélité
et validité trop bas. Le test de Seashore et le test général d'intell
igence donnent quelques indications auxquelles on peut se fier mais
c'est encore le test initial d'apprentissage qui fournit les meilleures
l'année psychologique, xlv-xlvi 37 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 578
valeurs prédictives avec une fidélité de 0,97 et une validité de 0,73.
L'auteur étudie l'aspect expédition et l'aspect réception de la tâche
du radiotélégraphiste. IL.
1192. — F. S. KELLER et W. N. SCHOENFELD. — Studies in
international Morse code. III. The efficiency of the code as related
to errors made during learning (Etudes sur le code Morse inter
national. III. L'efficience du code en rapport avec les erreurs faites
au cours de l'apprentissage). — J. of appl. Ps., XXVIII, 3, 1944,
p. 254-266.
Discussion de travaux antérieurs.
La difficulté est d'autant plus grande qu'il y a plus de signaux
(traits et points) pour la même lettre et des signaux plus longs.
Le problème est un problème de différenciation : à cet égard, les
figures peuvent être groupées en 4 groupes.
Les erreurs le plus fréquemment rencontrées sont des erreurs de
_ renversement, des erreurs d'inversion totale ou partielle, des erreurs
de sous-estimation du nombre de points, et aussi, de surestimation,
des erreurs de continuation (deux lettres prises pour une seule) ; la
plupart des erreurs sont dues à l'emploi simultané de points et de
traits.
Si l'on voulait réduire d'une façon considérable les erreurs, il
suffirait de changer seulement quelques lettres. R. Ch.
1193. — F. S. KELLER. — Studies in international Morse code. IV.
A note on second-level training in code reception (Études sur le
code Morse international. IV. Note sur V entraînement au second
degré dans la réception des signaux). — J. of appl. Ps., XXIX, 2,
1945, p. 161-163.
L'auteur a essayé d'entraîner des élèves à des rythmes de plus en
plus rapides, à partir du rythme normal de 5 mots par minute, et ceci
par deux méthodes différentes.
La plupart des élèves peuvent aller jusqu'à 10 mots par minute ;
quelques-uns sont allés jusqu'à 15 mots par minute, et, même, l'un
d'entre eux, jusqu'à 20 mots. R. Ch.
1194. — G. W. MANN et W. O. JEWELL. — Configurai aspects of
human learning on the electrical maze (Aspects configuraux de
l'apprentissage humain du labyrinthe électrique). — Am. J. of
Ps., LIV, 4, 1941, p. 536-545.
Présentation d'un labyrinthe électrique dont la fidélité a été de
0,84 pour le temps et de 0,90 pour les erreurs chez 25 étudiants. Les
sujets ont dessiné la représentation qu'ils se faisaient du labyrinthe
après chaque essai, l'analyse des dessins permet d'observer le passage
de patterns de petits ensembles à patterns d'ensembles plus étendus,
ceux-ci n'étant pas formés par addition des petits ensembles mais
par apparition de structures nouvelles se profilant en cours d'apprent
issage. IL.
1195. — C. W. CRANNELL. — Alternation interpretations of results
obtained on a. variation of the Peterson mental maze (Interpré
tations alternatives des résultats obtenus sur une variation du •
. HABITUDE ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE 579
'■■•'■
labyrinthe mental de Peterson). — Am. J. oi Ps., LUI, 3, 1940,
p. 428-431.
Il semble que la compréhension intuitive de la marche à suivre
au premier labyrinthe ne facilite pas les choses lorsque la tâche est
inversée. I. L.
1196. — H. M. BELL. — Rest pauses in motor learning as related to
Snoddy's hypothesis of mental growth (Pauses dans V apprentis
sage moteur en relation avec l'hypothèse de Snoddy sur le développe
ment mental). — Ps. Mon., LIV, 1, n° 243, 1942, 38 pages.
Snoddy distinguait deux périodes au cours de l'apprentissage ' :
1) Une acquisition progressive primaire, précoce, stable, continue, ne
pouvant décroître, et qui est améliorée par une pause intercalée,
d'autant plus que cette pause est plus longue ; 2) Une acquisition
progressive secondaire, tardive, instable, décroissant si les pauses
sont trop longues, égale à l'acquisition totale diminuée de l'acquisi
tion primaire.
, Dans cette vérification, l'auteur a utilisé un grand nombre de
sujets, répartis en plusieurs groupes, qu'il compara en diverses ci
rconstances ; les sujets avaient à pointer des surfaces qui se déplaçaient
circulairement, avec une pointe fixée à un support fixe et assujettie à
ne pouvoir se déplacer que dans la direction verticale.
Les assertions de Snoddy au sujet de l'acquisition primaire se
vérifient, sauf en ce qui a trait à sa continuité ; elles se vérifient aussi
quant à l'acquisition secondaire, à l'exception de l'action des longues
pauses, où la perte ne paraît pas d'autant plus considérable que leur
durée est plus grande.
Pour terminer, l'auteur émet une théorie reposant suivies inter
férences et 1' « échauffement », le « warming-up », pour expliquer
l'action des pauses : par exemple, les pauses allongées permettraient
d'éliminer les réponses insolites qui interféreraient avec les réponses
affectives.. R. Ch.
1197. — M. J. FREEMAN. — A study of relationship in motor
learning (Étude des relations dans l'apprentissge moteur). —
J. of Ps., XIV, 1942, p. 217-225.
L'A. entreprend l'étude de plusieurs comportements moteurs
(labyrinthe, dessin dans le miroir, etc.) pour déterminer s'il existe
des éléments communs à tout apprentissage moteur. Conclusions
principales : les comportements étudiés révèlent des habiletés
motrices spécifiques plutôt qu'une aptitude motrice générale, d'accord
en cela avec la théorie de Seashore ; les performances dépendent en
grande partie de ces aptitudes spécifiques en relation avec des aires
motrices spécifiques ; les motrices peuvent être classées en
deux grandes catégories i activités relativement pures,
activités où intervient nettement l'intelligence (test du miroir
notamment) dans les activités où intervient peu,
l'apprentissage dépend de l'exercice des muscles spécialement impli
qués sans ces activités ; dans les activités où l'intelligence intervient, paraît dépendre du Quotient Intellectuel.
R. Z.

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