Illustrations et modèles mentaux dans la compréhension de textes - article ; n°3 ; vol.96, pg 495-516

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L'année psychologique - Année 1996 - Volume 96 - Numéro 3 - Pages 495-516
Résumé
Le rôle bénéfique des illustrations dans la mémorisation et la compréhension de textes est généralement reconnu, mais il existe peu d'efforts de mise en relation du rôle bénéfique des illustrations avec les théories actuelles de la compréhension de textes. Un bilan des études classiques sur le rôle des illustrations dans le traitement de textes est présenté, puis les principales caractéristiques de la théorie des modèles mentaux de Johnson-Laird sont soulignées. Après avoir présenté des recherches qui montrent que la compréhension de textes décrivant des environnements spatiaux conduit à la construction d'un modèle mental spatial, nous présentons des travaux récents mettant en évidence l'effet bénéfique des illustrations dans la construction de modèles mentaux non spatiaux.
Mots-clés : compréhension de textes, illustrations, modèles mentaux.
Summary: Illustrations and mental models in text comprehension.
We know that graphics in texts can be effective for learning, but we do not have much knowledge about how text comprehension interacts with graphics comprehension. Experiments have extensively investigated the effectiveness of pictures in promoting memory for factual information in texts. Cognitive psychologists have attempted to characterize the mental representation constructed during text comprehension. It is now generally agreed that understanding a text requires the construction ofa referential representation of the meaning of the text : a situational model or a mental model. The purpose of this paper is to show that mental model theory can provide an account for the beneficiai effect of illustrations in text comprehension. We first present a short survey of the works focusing on the role illustrations have on text memory and on text comprehension, and the mental model theory of text comprehension is presented. A survey of a series of experiments which show that understanding a text describing spatial environments leads to the construction of a spatial mental model are then presented. Finally, we present some recent works that show that pictures facilitate the construction of a mental model, even in domains of discourse that are not exclusively spatial.
Key words : text comprehension, illustrations, mental models.
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1996
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V. Gyselinck
Illustrations et modèles mentaux dans la compréhension de
textes
In: L'année psychologique. 1996 vol. 96, n°3. pp. 495-516.
Citer ce document / Cite this document :
Gyselinck V. Illustrations et modèles mentaux dans la compréhension de textes. In: L'année psychologique. 1996 vol. 96, n°3.
pp. 495-516.
doi : 10.3406/psy.1996.28911
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1996_num_96_3_28911Résumé
Résumé
Le rôle bénéfique des illustrations dans la mémorisation et la compréhension de textes est
généralement reconnu, mais il existe peu d'efforts de mise en relation du rôle bénéfique des illustrations
avec les théories actuelles de la compréhension de textes. Un bilan des études classiques sur le rôle
des illustrations dans le traitement de textes est présenté, puis les principales caractéristiques de la
théorie des modèles mentaux de Johnson-Laird sont soulignées. Après avoir présenté des recherches
qui montrent que la compréhension de textes décrivant des environnements spatiaux conduit à la
construction d'un modèle mental spatial, nous présentons des travaux récents mettant en évidence
l'effet bénéfique des illustrations dans la construction de modèles mentaux non spatiaux.
Mots-clés : compréhension de textes, illustrations, modèles mentaux.
Abstract
Summary: Illustrations and mental models in text comprehension.
We know that graphics in texts can be effective for learning, but we do not have much knowledge about
how text comprehension interacts with graphics comprehension. Experiments have extensively
investigated the effectiveness of pictures in promoting memory for factual information in texts. Cognitive
psychologists have attempted to characterize the mental representation constructed during text
comprehension. It is now generally agreed that understanding a text requires the construction ofa
referential representation of the meaning of the text : a situational model or a mental model. The
purpose of this paper is to show that mental model theory can provide an account for the beneficiai
effect of illustrations in text comprehension. We first present a short survey of the works focusing on the
role have on text memory and on text comprehension, and the mental model theory of text
comprehension is presented. A survey of a series of experiments which show that understanding a text
describing spatial environments leads to the construction of a spatial mental model are then presented.
Finally, we present some recent works that show that pictures facilitate the construction of a mental
model, even in domains of discourse that are not exclusively spatial.
Key words : text comprehension, illustrations, mental models.L'Année Psychologique, 1996, 96, 495-516
Laboratoire de Psychologie expérimentale de cognitive
de la Communication de l'EPHE, CNRS, URA 316
Université René Descartes1
ILLUSTRATIONS ET MODELES MENTAUX
DANS LA COMPRÉHENSION DE TEXTES
par Valérie GYSELINCK
SUMMARY : Illustrations and mental models in text comprehension.
We know that graphics in texts can be effective for learning, but we do not
have much knowledge about how text comprehension interacts with graphics
comprehension. Experiments have extensively investigated the effectiveness of
pictures in promoting memory for factual information in texts. Cognitive
psychologists have attempted to characterize the mental representation
constructed during text comprehension. It is now generally agreed that
understanding a text requires the construction of a referential of
the meaning of the text : a situational model or a mental model. The purpose of
this paper is to show that mental model theory can provide an account for the
beneficial effect of illustrations in text comprehension. We first present a short
survey of the works focusing on the role illustrations have on text memory and
on text comprehension, and the mental model theory of text comprehension is
presented. A survey of a series of experiments which show that understanding
a text describing spatial environments leads to the construction of a spatial
mental model are then presented. Finally, we present some recent works that
show that pictures facilitate the construction of a mental model, even in
domains of discourse that are not exclusively spatial.
Key words : text comprehension, illustrations, mental models.
Il est généralement admis que les illustrations accompagnant un texte
facilitent le traitement de ce texte. Cependant, alors que de nombreuses
études ont exploré le rôle des illustrations dans la mémorisation de textes,
l'étude de leur rôle dans la compréhension s'est développée plus récem
ment. De plus, il existe peu d'efforts de mise en relation du rôle bénéfique
1 . 28, rue Serpente, 75006 Paris. 496 Valérie Gyselinck
des illustrations avec les théories actuelles de la compréhension de textes.
A cet égard, la théorie des modèles mentaux de Johnson-Laird (1980,
1983) nous semble présenter un intérêt tout particulier. Après avoir dressé
un bref bilan des études classiques sur le rôle des illustrations sur la mémor
isation et la compréhension de textes et avoir exposé les principales carac
téristiques de la théorie des modèles mentaux, un ensemble de recherches
mettant en évidence l'effet bénéfique des illustrations dans la construction
d'un modèle mental sera présenté.
LE RÔLE BÉNÉFIQUE DES ILLUSTRATIONS
1 / Illustrations et mémorisation de textes
II existe une littérature abondante sur la fonction pédagogique des
illustrations1. Ainsi, les textes informatifs contiennent souvent une
grande variété d'illustrations, qui sont supposées permettre une meilleure
mémorisation du contenu de ces textes. La pertinence didactique des
illustrations est généralement reconnue. Cependant, le plus souvent, le
choix du type, du nombre et de l'emplacement des illustrations dans un
texte ou un manuel didactique est fait de façon intuitive ou empirique.
Dans le domaine de la psychopédagogie, la plupart des recherches se
contentent de comparer les performances de mémoire en contrastant
deux formes de présentation du matériel : texte présenté seul (oralement
ou par écrit) et texte accompagné d'illustrations. Levie et Lentz (1982)
et plus récemment Levin, Anglin et Carney (1987) ont présenté une
revue d'études comparant la mémorisation de textes présentés seuls ou
accompagnés d'illustrations. Levin et al. (1987) proposent une méta-ana-
lyse des résultats recueillis dans ce champ de recherches, en tenant
compte de la population (enfants ou adultes), du mode de présentation
du texte (oral ou écrit), du type d'images (illustration présentée visuell
ement ou image mentale produite par des instructions spécifiques) et des
fonctions remplies par les illustrations. Ils distinguent ainsi cinq fonc
tions. L'illustration peut avoir une fonction de représentation, elle répète
alors les contenus du texte et il y a redondance d'une partie des informat
ions (l'utilisation d'une photographie est un exemple typique de ce type
d'illustrations que l'on trouve surtout dans les récits). L'illustration peut
aussi avoir une fonction d'organisation, en rendant un texte faiblement
organisé plus cohérent et compréhensible (par exemple, cartes rendant
des relations géographiques plus transparentes, ou diagrammes adjoints à
1 . Des études traitent du rôle des illustrations dans l'apprentissage de la
lecture (voir pour une revue, par exemple, Lemmonier-Schallert, 1980), mais
nous nous limiterons ici aux études portant sur le rôle des illustrations dans
l'acquisition d'informations à partir de textes. modèles mentaux et compréhension de textes 497 Illustrations,
des textes procéduraux). Quand des graphiques illustrent le contenu de
textes difficiles à comprendre ou abstraits, en fournissant des exemples
concrets, ils ont une fonction d'interprétation. Moins conventionnelles
dans les manuels scolaires, les illustrations qui offrent un moyen de reco
der le texte sous une forme plus mémorisable ont une fonction de trans
formation. Elles permettent de se focaliser sur l'information critique et
fournissent ainsi des moyens de récupération. Enfin, les illustrations peu
vent avoir une fonction de décoration quand elles ne sont pas direct
ement reliées au texte. Elles sont alors adjointes au texte dans un souci
esthétique ou comme source de motivation.
L'analyse comparative des résultats observés, à partir de 150 expér
iences, indique que le bénéfice relatif des illustrations sur la mémorisat
ion de textes varie selon la fonction qu'elles remplissent, aussi bien
quand le texte est présenté par écrit que lorsqu'il est présenté oralement
(bien que, dans ce dernier cas, le bénéfice soit moindre). Les illustrations
conduisant au bénéfice le plus substantiel sont celles qui ont une fonc
tion de transformation, puis viennent ensuite les illustrations ayant une
fonction d'interprétation, d'organisation, et enfin de représentation. De
plus, les auteurs constatent que, dans le cas où les images sont produites
mentalement, cet ordonnancement est plus net. Toutefois, ce dernier
résultat est sujet à caution, car il n'est pas aisé de voir comment les
fonctions précises remplies par les images mentales ont été estimées par
les auteurs.
Il semble donc que les illustrations qui accompagnent un texte permett
ent une meilleure mémorisation du contenu du texte, bien que l'effet
bénéfique soit modulé par la fonction de l'illustration utilisée. Toutefois,
l'analyse de Lemmonier-Schallert (1980) indique que le bénéfice des illu
strations sur la mémorisation du contenu des textes est limité aux seules
informations illustrées et ne s'étend pas aux informations du texte qui ne
sont pas illustrées. Cette conclusion est en accord avec les résultats de
Waddill et McDaniel (1992) qui ont étudié sur l'apport d'illustrations, des
détails d'un texte expositif ou d'illustrations des relations exprimées dans
le texte. Les auteurs constatent que les deux types d'illustrations facilitent
le rappel des informations correspondantes du texte. Néanmoins, les illu
strations n'améliorent pas le rappel des informations non ciblées, sauf dans
le cas des bons compreneurs pour lesquels la présentation d'illustrations
des relations permet d'augmenter aussi le rappel des détails. Il semble par
conséquent que, dans certaines conditions, les illustrations permettent non
seulement une meilleure mémorisation des informations ciblées par les
illustrations mais aussi une meilleure mémorisation des informations non
ciblées. Ce dernier résultat suggère que les illustrations pourraient ne pas
seulement remplir une fonction de type répétition, mais qu'elles pourraient
conduire à un traitement différent du texte et ainsi à la formation d'une
représentation plus élaborée. 498 Valérie Gyselinck
2 / Illustrations et compréhension de textes
Jusqu'à ces dernières années, peu d'études se sont intéressées au rôle
des illustrations dans la compréhension des textes, autrement que par l'i
ntermédiaire du rappel d'énoncés factuels. Toutefois, dans leur célèbre
étude, Bransford et Johnson (1972) ont montré que les performances de
rappel et les jugements de compréhensibilité d'un texte (If the balloons
popped the sound would not be able to carry since everything would be too far
away from the correct floor...) sont nettement plus élevés quand une illu
stration est présentée, illustration qui montre que le texte traite d'un Don
Juan moderne qui a mis au point un système ingénieux pour faire une
sérénade à sa belle habitant au dernier étage d'un immeuble. Rohwer et
Harris (1975) ont évalué la compréhension de textes expositifs (décrivant
par exemple les caractéristiques différenciant les races de singes entre elles)
à l'aide d'épreuves de vérification d'énoncés et de réponse à des questions
portant sur les exposées. Des textes sont présentés à des
enfants, soit oralement, soit par écrit, soit sous forme d'illustrations ou
selon une combinaison deux à deux de ces trois modalités. Les résultats
indiquent que les illustrations seules conduisent à de moins bonnes perfo
rmances de compréhension que lorsque le texte est lu ou écouté, ces deux
dernières conditions donnant des performances équivalentes. De plus,
quand les illustrations accompagnent un texte qui est présenté oralement,
les performances sont meilleures que pour les autres combinaisons. Holmes
(1987) s'est intéressée aux informations implicites d'un récit décrivant une
scène visuelle. Elle a étudié la capacité de préadolescents à répondre à
diverses questions d'inférence (inferences sur les actions, la localisation et
les sentiments des personnages, ainsi que sur le moment de la journée) et
trouve au contraire que les performances observées dans le cas d'un texte
accompagné d'une photographie de la scène sont équivalentes à celles
observées avec la seule, ces deux conditions donnant des per
formances largement supérieures à celles observées avec le texte seul.
Cet ensemble de données empiriques suggère clairement que la présen
tation d'illustrations facilite la mémorisation d'un texte et dans une cer
taine mesure sa compréhension. Cependant, comme l'ont souligné Pressley
et Miller (1987) ou Peeck (1987) un effort de recherche semble devoir être
réalisé pour étudier la question du rôle des illustrations dans la compréhens
ion de textes. Peeck (1987) a suggéré en outre que l'effet des illustrations
ne devrait pas seulement être exploré juste après la lecture mais aussi en
cours de lecture et après un délai différé. De plus, la majorité de ces recher
ches souffre d'une absence de cadre théorique précis pour rendre compte de
leurs résultats. Toutefois, les ouvrages collectifs de Willows et Houghton
(1987) et de Mandl et Levin (1989) témoignent des efforts engagés pour
intégrer les données issues des recherches en didactique ou en psychopédag
ogie avec les théories cognitives. Plus récemment, Schnotz (1993a) et
Schnotz et Kulhavy (1994) ont recueilli des études et des points de vue
théoriques sur la compréhension des informations graphiques, selon une modèles mentaux et compréhension de textes 499 Illustrations,
perspective cognitive. Comme le note Schnotz (19936), nous savons que les
graphiques dans les textes peuvent être bénéfiques à l'apprentissage, mais
nous avons peu de connaissances sur la façon dont la compréhension de
textes interagit avec la compréhension des graphiques. La question n'est
plus alors de savoir si les illustrations améliorent ou non la compréhension,
mais plutôt de préciser les processus de traitement qui contribuent à la fo
rmation d'une représentation mentale élaborée.
MODÈLES MENTAUX ET COMPRÉHENSION DE TEXTES
II est à l'heure actuelle largement admis que comprendre un texte
nécessite la construction d'une représentation referentielle de la significa
tion du texte : une représentation de la situation évoquée par le texte.
Ainsi, Van Dijk et Kintsch (1983), dans une extension de leur modèle de
traitement de 1978 (Kintsch et Van Dijk, 1978), ont proposé de distinguer
trois niveaux de représentation d'un texte en mémoire : une représentation
de surface du texte, une base de propositionnelle qui reflète la
microstructure et la macrostructure du texte, et un modèle de situation
qui intègre les informations explicites du texte et les connaissances génér
ales et spécifiques du lecteur. De même, Johnson-Laird (1980, 1983) a
proposé la notion de modèle mental pour conceptualiser l'idée d'une repré
sentation qui prendrait en compte le texte et le monde dénoté par le texte1.
La théorie des modèles mentaux de Johnson-Laird, esquissée dans un
article en 1980 et développée dans un ouvrage en 1983, est une théorie des
représentations mentales mises en œuvre dans le langage et le raisonne
ment. Elle propose une interprétation des processus inférentiels en termes
de modèles, et c'est également en ces termes qu'elle rend compte de la
construction de la signification des phrases et de leur mise en relation lors
de la compréhension de textes (pour une présentation de recherches
récentes sur la théorie des modèles mentaux, voir l'ouvrage de Ehrlich,
Tardieu et Cavazza, 1993). Selon Johnson-Laird (1983), la compréhension
de textes met en jeu trois niveaux de représentation : une représentation
graphémique (ou phonémique), une propositionnelle et un
modèle mental. La représentation propositionnelle est définie comme une
suite de symboles dotée d'une structure syntaxique arbitraire et d'un
lexique qui correspond étroitement à celui du langage naturel. Le passage
de la représentation graphémique de surface à la représentation proposi
tionnelle est réalisé de manière automatique, rapide et non volontaire pour
un lecteur maîtrisant bien la langue. La construction du modèle mental,
1 . Les notions de modèle de situation et de modèle mental recouvrent
essentiellement les mêmes idées et sont utilisées de façon synonymique par la
plupart des auteurs. Pour une discussion des parentés et différences entre ces
deux notions, voir Ehrlich et Tardieu (1993) et Gyselinck (1995). 500 Valérie Gyselinck
dans le prolongement de la représentation propositionnelle, est optionnelle,
quoique généralement exécutée, et repose sur un ensemble de procédures
assez générales. Structure dynamique, le modèle mental est progressiv
ement enrichi et modifié par intégration des informations linguistiques du
texte et des connaissances antérieures, générales et spécifiques, du lecteur.
Un modèle mental est défini comme un modèle interne de l'état de choses
auquel le texte réfère, ne correspondant à aucune de ses représentations
linguistiques et dont la structure est analogique à cet état de choses. Le
modèle mental comporte des éléments, des tokens, qui représentent les enti
tés auxquelles il est fait référence (individus, objets ou événements). Les
propriétés de ces entités sont représentées dans le modèle par les propriétés
des éléments représentationnels correspondants, et les relations spatiales,
temporelles ou causales que les entités entretiennent sont représentées
dans le modèle par les relations entre les éléments représentationnels. Le
modèle mental peut alors être subjectivement considéré comme équivalent
à une image mentale. Cependant, la parenté entre image mentale et
modèle mental ne doit pas conduire à assimiler les deux notions. Les
images mentales selon Johnson-Laird (1983) correspondent à des vues par
ticulières des modèles. Selon Denis et de Vega (1993), qui ont présenté et
comparé les caractéristiques du modèle mental et celles de l'image mentale,
l'image ferait partie des procédures qui contribuent à la formation de
modèles mentaux au cours du traitement de descriptions et, une fois le
modèle construit, elle fonctionnerait comme un instrument d'instanciation
du modèle, sous un angle particulier (voir aussi pour un point de vue simi
laire, Seel et Strittmatter, 1989). Denis et de Vega (1993) proposent de
considérer l'image mentale : « Comme un mode de spécification privilégié
des modèles mentaux lorsque ces modèles incluent des données fïgurables,
que celles-ci soient de nature spatiale ou de nature quasi spatiale » (p. 90).
Divers résultats expérimentaux ont permis d'une part de mettre en
évidence les limitations des notions de représentation de surface d'un texte
et de représentation propositionnelle, montrant ainsi la nécessité de postul
er l'existence d'un troisième niveau de représentation (par exemple
Garnham, 1981, et Mani et Johnson-Laird, 1982), et d'autres expériences
ont cherché à valider la réalité psychologique des trois niveaux de repré
sentations postulés par Van Dijk et Kintsch (1983) (Perrig et Kintsch,
1985; Schmalhofer et Glavanov, 1986; Fletcher et Chrysler, 1990;
Kintsch, Welsch, Schmalhofer et Glavanov, 1990). D'autre part, un cer
tain nombre de recherches ont porté sur la compréhension de descriptions
de configurations spatiales et ont contribué à caractériser les modèles men
taux spatiaux. La théorie des modèles mentaux fournit un cadre théorique
adéquat pour rendre compte des effets bénéfiques des illustrations. En
effet, tout modèle mental possède un degré d'analogie minimal avec l'état
de choses qu'il représente et l'illustration est une représentation externe
analogique d'un certain état de choses. Aussi, une illustration peut être
vue comme une expression graphique de certains aspects du modèle men- modèles mentaux et compréhension de textes 501 Illustrations,
tal. Nous suggérons par conséquent que l'effet bénéfique des illustrations
s'explique par le fait que les illustrations associées à un texte facilitent la
construction d'un modèle mental. Nous présenterons d'abord certaines
données concernant la construction de modèles mentaux de type spatial et
nous essaierons ensuite de montrer la pertinence de cette approche pour la
compréhension de textes conduisant à l'élaboration de modèles mentaux
non spatiaux.
LES MODÈLES MENTAUX SPATIAUX
1 / Traitement de configurations spatiales
et théorie des modèles mentaux
Diverses recherches ont été conduites pour étudier les caractéristi
ques des représentations mentales élaborées par les sujets lors du trait
ement de descriptions de configurations spatiales. Morrow et ses collabora
teurs (Morrow, Greenspan and Bower, 1987 ; Morrow, Bower et
Greenspan, 1989 ; Gray- Wilson, Rinck, McNamara, Bower et Morrow,
1993 ; Morrow, Leirer, Altieri et Fitzimmons, 1994) ont réalisé une série
d'expériences dans lesquelles ils étudient comment un modèle mental
spatial est actualisé au cours de la lecture. Dans ces expériences, on pré
sente aux sujets une illustration, qui est le plan d'un immeuble figurant
l'emplacement de plusieurs objets que les différentes pièces contiennent.
Après avoir mémorisé le plan, les sujets lisent des récits assez longs
(19 phrases) décrivant les actions d'un protagoniste se déplaçant d'une
pièce à l'autre dans un but précis. Après l'apparition d'une phrase cri
tique décrivant le déplacement du protagoniste d'une pièce-source (celle
où il se trouve) vers une pièce-but (celle où il va se rendre), la lecture est
interrompue par la présentation du nom de deux objets. La tâche des
sujets est de décider si les objets se situent dans une même pièce ou dans
deux pièces différentes. L'hypothèse est que le modèle mental est orga
nisé autour du protagoniste et des actions qu'il effectue. L'activation des
éléments contenus dans le modèle, évaluée par la rapidité d'accès aux
informations concernant les objets, est supposée dépendre du caractère
important, pour le protagoniste, des éléments et des relations spatiales
qu'ils entretiennent. Ainsi, Bower et Morrow (1990) ont proposé de repré
senter les déplacements du protagoniste sous la forme d'un spot qui
évolue dans les parties correspondantes du modèle mental du lecteur,
éclairant donc à mesure les objets présents dans la pièce.
Dans l'étude de Morrow et al. (1987), les résultats montrent que les
temps de décision des sujets sont plus rapides quand les objets sont dans la
pièce vers laquelle le protagoniste de l'histoire se dirige (pièce-but) que
lorsqu'ils sont dans la pièce-source ou dans l'une des autres pièces, ind
épendamment de la récence de la mention de la pièce dans le texte. Dans 502 Valérie Gyselinck
une autre série d'expériences, Morrow et al. (1989) ont montré que l'acces
sibilité des informations ne dépend pas de la mention d'un déplacement
physique du protagoniste : les temps de décision sont plus rapides quand
les objets sont dans une pièce dont le texte précise que le protagoniste est
en train d'y penser. D'autre part, les résultats suggèrent que les sujets sont
capables de faire des inferences spatiales. En effet, les temps de décision
sont plus rapides pour des objets situés dans une pièce intermédiaire
(pièce-chemin) que le personnage doit traverser, mais qui n'est pas ment
ionnée explicitement à ce moment, que pour des objets de la pièce-source
ou d'une autre pièce (autre que la pièce-but). L'ensemble de ces résultats
indique que les sujets construisent un modèle de la situation décrite dans
le texte, dont certains éléments sont activés et désactivés selon les rela
tions spatiales qu'ils entretiennent avec le protagoniste, autour duquel le
modèle s'organise. L'accessibilité des informations pendant la compréhens
ion reflète donc l'importance de ces informations, explicites ou implicites,
selon la perspective du protagoniste.
2 / Traitement de configurations spatiales
et théorie du double codage
Certains auteurs, comme Kulhavy et ses collaborateurs par exemple
(Dean et Kulhavy, 1981 ; Kulhavy, Stock, Peterson, Pridemore et Klein,
1992; Stock, Verdi, Tirrschof et Savenye, 1993; Kulhavy,
Stock, Woodard et Haygood, 1993), ont étudié la mémorisation de textes
présentés avec une carte de l'environnement décrit et s'appuient sur la
théorie du double codage (Paivio, 1971, 1986) pour rendre compte du rôle
bénéfique des illustrations (une carte, ici). A l'origine, la théorie du double
codage a été proposée par Paivio (1971) pour étudier principalement des
phénomènes liés à la mémoire épisodique. Sa pertinence a surtout été mise
en évidence pour rendre compte de l'activité d'imagerie ou de l'effet béné
fique des illustrations dans la mémorisation de matériels verbaux simples
(mots et phrases). Dans la théorie du double codage, deux systèmes de
représentations symboliques sont postulés : le système verbal et le système
non verbal. Ces deux systèmes de traitement et de stockage sont considérés
comme fonctionnellement et structurellement distincts. Ainsi, les unités de
base activées dans les deux systèmes sont des « logogènes » (au sens de
Morton, 1969) et des « imagènes ». Ils sont fonctionnellement distincts car
chacun peut être actif sans que l'autre le soit. Bien que séparés, les deux
systèmes sont toutefois interconnectés. Il y a diffusion de l'activation dans
un système et dans l'autre. Selon Kulhavy et ses collaborateurs, dans le
cas où un texte est présenté accompagné d'une carte, les informations du
texte sont encodées séquentiellement dans le système de stockage verbal,
sous forme de propositions linguistiques. L'illustration est encodée dans le
système non verbal sous la forme d'une image mentale, qui retiendrait à la
fois l'information sur la structure de l'illustration et les caractéristiques

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