Inclusion de classes : existe-t-il un effet sémantique ? - article ; n°2 ; vol.83, pg 491-503

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1983 - Volume 83 - Numéro 2 - Pages 491-503
Résumé
On met en évidence, dans une première expérience, que chez des enfants de 5 ans, la dénomination d'objets du monde réel est plus précoce pour les exemplaires catégoriels typiques par rapport aux exemplaires non typiques. Il en est de même pour les catégories situées au « niveau de base » par rapport à des catégories plus inclusives. Peut-on introduire, par l'intermédiaire du degré de typicalité des exemplaires et du niveau d'abstraction des catégories, des variations dans l'acquisition de la relation logique d'inclusion ?
Afin de tester cette hypothèse, 24 enfants de 6 ans, dans une seconde expérience, répondent à des questions du type : « Y a t-il plus de bateaux ou plus de voiliers ? » La présentation du matériel se fait sous forme de dessins. Les exemplaires composant les catégories varient systématiquement en fonction de leur typicalité, et les catégories, quant à elles, varient quant à leur niveau d'abstraction.
On constate que la performance est meilleure pour les catégories du niveau de base. Par contre, le degré de typicalité des exemplaires apparaît comme étant sans effet. Une explication est recherchée dans une représentation en extension des catégories.
Mots clefs : Typicalité, inclusion des classes, évolution génétique.
Summary : Class inclusion : is there a semantic effect ?
An obvious fact is brought to light through a first experiment : among five-year-old children, the designation of things which belong to the real world cornes earlier for the typical category members in comparison with non-typical members. It's the same for the categories situated at the basic level in comparison with more inclusive categories. Can we consider intro-ducing through the medium of the degree of typicality of the instances, and of the level of abstraction of the categories, variations in the acquisition of the logical relation of inclusion.
In order to test this hypothesis, through a second experiment, 24 six-year-old children answer questions such as : « Are there more boats or sailing boats ? » The presentation of the material is made in picture form. The members forming the categories vary systematically according to their typicality, and the categories, as for them, vary regarding their level of abstraction.
It is noticed that the performance is better for the categories of the basic level. On the other hand, the degree of typicality of the members seems effectless. An explanation is looked for in a description in extension of the categories.
Key-words : Typicality, class inclusion, developmental psychology.
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1983
Lecture(s) : 6
Nombre de pages : 15
Voir plus Voir moins

F. Cordier
Inclusion de classes : existe-t-il un effet sémantique ?
In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°2. pp. 491-503.
Citer ce document / Cite this document :
Cordier F. Inclusion de classes : existe-t-il un effet sémantique ?. In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°2. pp. 491-503.
doi : 10.3406/psy.1983.28478
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1983_num_83_2_28478Résumé
Résumé
On met en évidence, dans une première expérience, que chez des enfants de 5 ans, la dénomination
d'objets du monde réel est plus précoce pour les exemplaires catégoriels typiques par rapport aux
exemplaires non typiques. Il en est de même pour les catégories situées au « niveau de base » par
rapport à des catégories plus inclusives. Peut-on introduire, par l'intermédiaire du degré de typicalité
des exemplaires et du niveau d'abstraction des catégories, des variations dans l'acquisition de la
relation logique d'inclusion ?
Afin de tester cette hypothèse, 24 enfants de 6 ans, dans une seconde expérience, répondent à des
questions du type : « Y a t-il plus de bateaux ou plus de voiliers ? » La présentation du matériel se fait
sous forme de dessins. Les exemplaires composant les catégories varient systématiquement en
fonction de leur typicalité, et les catégories, quant à elles, varient quant à leur niveau d'abstraction.
On constate que la performance est meilleure pour les catégories du niveau de base. Par contre, le
degré de typicalité des exemplaires apparaît comme étant sans effet. Une explication est recherchée
dans une représentation en extension des catégories.
Mots clefs : Typicalité, inclusion des classes, évolution génétique.
Abstract
Summary : Class inclusion : is there a semantic effect ?
An obvious fact is brought to light through a first experiment : among five-year-old children, the
designation of things which belong to the real world cornes earlier for the typical category members in
comparison with non-typical members. It's the same for the categories situated at the basic level in with more inclusive categories. Can we consider intro-ducing through the medium of the
degree of typicality of the instances, and of the level of abstraction of the categories, variations in the
acquisition of the logical relation of inclusion.
In order to test this hypothesis, through a second experiment, 24 six-year-old children answer questions
such as : « Are there more boats or sailing boats ? » The presentation of the material is made in picture
form. The members forming the categories vary systematically according to their typicality, and the
categories, as for them, vary regarding their level of abstraction.
It is noticed that the performance is better for the categories of the basic level. On the other hand, the
degree of typicality of the members seems effectless. An explanation is looked for in a description in
extension of the categories.
Key-words : Typicality, class inclusion, developmental psychology.L'Année Psychologique, 1983, 83, 491-503
IUT Le Havre1
INCLUSION DE CLASSES :
EXISTE-T-IL UN EFFET SÉMANTIQUE ?
par Françoise Gordier
SUMMARY : Class inclusion : is there a semantic effect ?
An obvious fact is brought to light through a first experiment : among
five-year-old children, the designation of things which belong to the real
world comes earlier for the typical category members in comparison with
non-typical members. It's the same for the categories situated at the basic
level in comparison with more inclusive categories. Can we consider intr
oducing through the medium of the degree of typicality of the instances,
and of the level of abstraction of the categories, variations in the acquisition
of the logical relation of inclusion.
In order to test this hypothesis, through a second experiment, 24 six-
year-old children answer questions such as : « Are there more boats or sailing
boats ? » The presentation of the material is made in picture form. The
members forming the categories vary systematically according to their
typicality, and the categories, as for them, vary regarding their level of
abstraction.
It is noticed that the performance is better for the categories of the
basic level. On the other hand, the degree of typicality of the members seems
effectless. An explanation is looked for in a description in extension of
the categories.
Key-words : Typicality, class inclusion, developmental psychology.
Les études ayant pour thème la performance d'enfants dans
des épreuves d'inclusion de classes ont permis de constater
des différences importantes liées au matériel dans l'acquisition
1. Place Robert-Schumann, 76610 Le Havre, France. 492 Françoise Cordier
de cette démarche logique par l'enfant qui semble ainsi très
sensible au choix du matériel (Inhelder et Piaget, 1955 ; Kohn-
stamm, 1963 ; Wohlwill, 1968). Ces différences sont à rapporter
en particulier soit à l'emploi de telle ou telle catégorie (la caté
gorie des « animaux » semble entraîner des réussites plus tardives),
soit à l'utilisation de telle ou telle sous-catégorie. Il semble donc
qu'il existe un effet sémantique qu'il serait intéressant de disso
cier — au moins partiellement — des capacités logiques de
l'enfant. C'est cet aspect sémantique que nous voudrions retenir
ici.
Dans l'étude des variabilités intracatégorielles, des recherches
récentes sur la typicalité introduisent l'hypothèse d'une varia
bilité dans la représentativité cognitive des sous-catégories d'une
catégorie donnée (pour des revues sur ces questions, on pourra
se référer à Cordier, Dubois (1981) ; Smith et Medin (1981)).
Il a été à ce sujet maintes fois montré que les performances des
sujets (temps de réaction, mémorisation...) étaient en général
nettement meilleures pour les sous-catégories typiques que pour
les autres. Carson et Abrahamson (1976), appliquant cette hypo
thèse à l'inclusion de classes chez des enfants de 7 à 10 ans,
constatent effectivement que l'inclusion est plus vite réussie
quand elle a pour objet des sous-catégories typiques : l'enfant
découvre la démarche correcte plus rapidement en l'appliquant
aux sous-catégories typiques, et il la généralise ultérieurement
aux autres.
La seconde source de variations — intercatégorielle celle-là —
n'a cependant pas encore été systématiquement analysée.
Inhelder et Piaget (1955), constatant que les performances
étaient bonnes à 8 ans pour la catégorie des fleurs, alors qu'il
faut attendre 11-12 ans la des animaux, suggèrent
un niveau d'abstraction différent de ces deux catégories. Il
nous semble utile d'introduire ici le concept de niveau de base
que Rosch, Mervis, Gray, Johnson, Boyes-Braem (1976) déf
inissent par : « Le niveau pour lequel les catégories apportent
le plus d'information, possèdent les indices de validité les plus
élevés et sont ainsi les plus différenciées les unes des autres. »
Des expériences ont en effet mis en évidence que le niveau de
base était le niveau le plus inclusif dont les éléments ont encore
en commun un nombre important de propriétés, possèdent des
caractéristiques figuratives similaires, mettent en jeu des com
portements semblables {Rosch et al., 1976), et sont catégorisés sémantique et inclusion de classes 493 Effet
plus rapidement que les autres (Murphy et Smith, 1982). C'est
également le niveau le plus inclusif dont les éléments sont les
plus précocement dénommés (Rosch et al., 1976). Nous mettons
à nouveau cette hypothèse à l'épreuve des faits dans une première
expérience : nous nous attendons à ce que la dénomination des
catégories et sous-catégories débute, chez un enfant scolarisé
en maternelle, par celles du niveau de base pour ensuite s'étendre
aux niveaux à la fois plus ou moins inclusifs.
EXPÉRIENCE I
Nous faisons donc l'hypothèse que les dénominations cor
rectes des catégories et sous-catégories seront plus fréquentes
pour celles d'entre elles se situant au niveau de base. Pour illus
trer ceci, nous nous attendons donc à ce qu'un enfant, placé
devant une collection de chiens de races différentes par exemple,
utilise d'abord le mot général « chien » pour les nommer avant
de les distinguer s'il le peut, alors que, placé devant une collection
d'animaux d'espèces différentes, il mentionnera d'abord les
termes particuliers avant de passer au mot général.
MATÉRIEL
Nous avons retenu 6 catégories. Elles se situent pour 3 d'entre elles
au niveau de base tel qu'il est défini par Rosch et al. (1976) ; les 3 autres
se situent à un niveau plus inclusif. Il s'agit de :
— niveau de base (b) : bateaux, fleurs, poissons ;
—plus inclusif (a) : fruits, légumes, vêtements.
Quatre exemplaires2 dessinés ont été retenus pour chacune de ces
catégories : 2 étaient typiques de la catégorie, 2 étaient non typiques. Le
choix des exemplaires a été fait à partir de normes catégorielles quand
l'expérimentateur disposait de telles normes (fruits, légumes, fleurs
(Gordier, 1980) ; vêtements (Rosch, 1975)). Dans les deux ouvrages
2. Dans le cadre expérimental, nous préférons parler d'exemplaire et
non plus de sous-catégorie, étant donné que nous utilisons des dessins d'objets
individuels. 494 Françoise Cordier
cités, la consigne était délibérément orientée sur la représentativité des
sous-catégories, soit en demandant aux sujets de citer les sous-catégories
les plus représentatives, soit en leur demandant de les situer sur une
échelle en fonction de leur représentativité. Pour les deux autres caté
gories, l'expérimentateur avait choisi a priori 4 exemplaires dessinés et
demandé à 10 enfants de 5 ans de tester ce matériel : « Si je te demande
de me montrer... un bateau... un poisson... lequel me montrerais-tu
d'abord ? » (Cette consigne, déjà utilisée par ailleurs (Cordier, 1981) avait
permis de mettre en évidence que les premiers choix des enfants s'orien
taient vers les exemplaires typiques). Les deux exemplaires cités en
première et seconde positions systématiquement par les 10 sujets ont été
considérés comme typiques de la catégorie, les deux autres comme non
typiques.
Le matériel est présenté dans le tableau I.
Tableau I. — Niveaux d'abstraction des catégories
Niveau « a »
(le plus Niveau « b » Niveau « c »
(le moins inclusif) (de base) inclusif)
Fruits (Typ.) Pomme, banane
(N. typ.) Châtaigne, noix
Légumes (Typ.) Carotte, poireau
(N. typ.) Oignon, radis
Vêtements (Typ.) Pull-over, robe
(N. typ.) Bonnet, gant
Bateaux (Typ.) Paquebot, voilier
(N. Typ.) Canot, gondole
Fleurs (Typ.) Marguerite, tulipe
(N. typ.) Chardon, mimosa
Poissons (Typ.) Poisson rouge, limande
(N. typ.) Anguille, raie
Présentation du matériel expérimental en fonction du niveau d'abstrac
tion des catégories. Pour chacune des 6 catégories (soulignées), on trouvera
les 4 exemplaires retenus. Le degré de typicalité de ces exemplaires est
signalé entre parenthèses.
Dans une présentation taxonomique des catégories, les exemplaires
qui illustrent le niveau « a » correspondent au niveau de base, alors que
les exemplaires qui illustrent le niveau « b » sont situés à un niveau
moins inclusif que le niveau de base (que nous appellerons niveau c). sémantique et inclusion de classes 495 Effet
PROCEDURE
Les 4 exemplaires d'une même catégorie, typiques et non typiques,
ont été dessinés sur une feuille. Leur position respective y était choisie
au hasard. L'ordre de présentation des 6 feuilles variait systématique
ment de sujets à sujets.
CONSIGNE
La consigne appelait autant que faire se peut la dénomination de la
catégorie, qu'elle soit ou non du niveau de base. Elle disait notamment :
«... Dis-moi ce que représentent les dessins. J'ai voulu dessiner des... »
Si le sujet nommait d'abord le surordonné, l'expérimentateur lui
demandait ensuite s'il connaissait les noms des 4 exemplaires. Par
contre, si malgré la consigne le sujet énumérait d'abord tout ou partie
des exemplaires, l'expérimentateur lui demandait ensuite le signifiant
catégoriel en reprenant partiellement la consigne.
SUJETS
Vingt enfants nés en 1978 (âge moyen de 4 ans et 9 mois) ont été
sujets. La passation était individuelle et durait de cinq à dix minutes,
en temps libre.
RÉSULTATS
Le tableau II tient compte de l'ordre de production des
lexemes, et ne retient que les catégories données d'emblée par
l'enfant.
Tableau II
Niveau « b » Total
Niveau « a » (de base) possible
Nombre
des catégories
nommées 4 58 60
Fréquence des dénominations données d'emblée, aux différents niveaux
d'abstraction des catégories.
Nous avons relevé, dans le tableau III, la fréquence des
lexemes aux différents niveaux d'abstraction des catégories. 496 Françoise Cordier
Tableau III. — Niveaux d'abstraction des catégories
Total
Niveau « a » Niveau « b » Niveau « c » possible
Nombre
de catégories
nommées 20 (33 %) 59 (98 %) 60
Nombre
d'exemplaires
typiques
nommés 107 (89 -) 19 (16 %) 120
Nombre
d'exemplaires
non typiques
nommés 69 (58 - ) 5 (4 - ) 120
DISCUSSION
Les tableaux II et III nous donnent deux types d'informations :
a) II semble inutile de procéder à des calculs statistiques
élaborés pour constater l'énorme différence dans la fréquence de
dénomination des catégories selon qu'elles se situent ou non au
niveau de base. On retrouve d'ailleurs cette même différence
pour les exemplaires. Notre hypothèse est donc pleinement
confirmée : la dénomination est plus précoce pour les catégories
et sous-catégories se situant au niveau de base, l'enfant procédant
ensuite par généralisation et discrimination pour catégoriser et
exemplifier. Ces résultats trouvent d'ailleurs confirmation dans
une autre expérience qui se place dans un cadre théorique
proche (Segui et Fraisse, 1968).
b) Nous trouvons ensuite une seconde source de variations
dans le degré de typicalité des exemplaires présentés : les exemp
laires typiques sont beaucoup plus souvent nommés que les
non typiques. On retrouve un résultat déjà observé par ailleurs
(Cordier, 1981) qui souligne que la dénomination des exemplaires
d'une catégorie débute par les exemplaires typiques pour
s'étendre aux non typiques ensuite.
Niveau d'abstraction de la catégorie et degré de typicalité
sont ainsi deux variables qui nous permettent de souligner l'i
mportance des aspects sémantiques des représentations, dans une
démarche de catégorisation. Certaines représentations peuvent Effet sémantique et inclusion de classes 497
ainsi apparaître comme plus stables parce que formées plus
précocement. Ceci implique en particulier que l'effet susnommé
doit se retrouver aux âges ultérieurs, ce qui a d'ailleurs été
amplement souligné au moins pour ce qui concerne le degré
de typicalité (Cordier et al., 1981 ; Smith et al., 1981)3.
Niveau d'abstraction de la catégorie et degré de typicalité
vont-ils également avoir une influence dans une démarche propre
ment logique? C'est ce que l'expérience II va s'attachera analyser.
EXPÉRIENCE II
L'expérience II a donc pour but de tenter de distinguer les
aspects purement logiques de l'inclusion de classes, de ses aspects
proprement sémantiques. Pour ce faire, nous prenons en compte
deux aspects complémentaires : en ce qui concerne l'intension
de la catégorie, nous analysons l'influence de la typicalité des
exemplaires sur la découverte de la relation d'inclusion par
l'enfant ; en ce qui concerne l'extension de la catégorie, nous
analysons l'influence de sa distance au niveau de base sur la
performance de l'enfant.
Nous sommes donc amenés à faire les prédictions suivantes :
— une relation d'inclusion portant sur une catégorie située au
niveau de base sera plus précocement réussie qu'une relation
d'inclusion portant sur une catégorie située à un niveau
plus inclusif ;
— une relation d'inclusion portant sur des classes d'exemplaires
typiques sera plus précocement réussie qu'une relation d'in
clusion portant sur des classes d'exemplaires non typiques ;
— on peut s'attendre à un effet cumulatif de ces deux influences.
MÉTHODE
MATERIEL
Pour une catégorie donnée, l'expérimentateur dessinait sur une
feuille deux des exemplaires de la catégorie. Les dessins étaient décalqués
3. Tout permet donc de penser que ce résultat, obtenu sur dès enfants
de 5 ans, serait également vérifié sur des enfants de 6 ans, âge retenu pour
la seconde expérience, et qui tient compte de la difficulté relative de. la
tâche proposée.
ap — 17 498 Françoise Cordier
à partir des modèles proposés par l'Imagier du P. Castor. Nous faisons
alors l'hypothèse que l'objet particulier reproduit est typique de sa
catégorie. Ceci est en particulier lié au problème de l'identification
correcte du dessin par les enfants. Nous n'avons relevé aucune difficulté
particulière sous cet aspect.
De ces deux exemplaires, l'un était reproduit 5 fois, l'autre 3 fois.
Ce rapport 5/3 avait été choisi en tenant compte des travaux de Ahr et
Youniss (1970), qui trouvaient un pourcentage plus important d'erreurs
avec des écarts plus grands. Le tableau I présente le matériel utilisé.
24 feuilles, 4 par catégories, étaient ainsi préparées. Les exemplaires y
étaient associés deux à deux de façon à ce que, dans un rapport de 5/3,
on trouve les associations suivantes : Typ — Typ ; Typ — N typ ;
N typ — Typ ; N typ — N typ. La moitié de toutes les combinaisons
possibles était ainsi réalisée.
PROCÉDURE
Une préexpérience avait pour rôle de s'assurer que tous les enfants
connaissaient bien le quantificateur « plus de ». L'expérimentateur
disposait devant le sujet deux rangs de perles et lui demandait quel
était le rang « qui avait le plus de perles ». L'expérimentateur considérait
que le sujet était prêt à aborder la tâche expérimentale elle-même s'il
donnait trois bonnes réponses consécutives dans trois situations de ce
type.
L'expérimentateur contrôlait ensuite la connaissance de tous les
signifiants dénommant les exemplaires catégoriels ou les catégories de
l'expérience. Il faut souligner ici que les institutrices des deux classes
de « grands » avaient dans le trimestre précédant l'expérience syst
ématiquement appris aux enfants les mots utilisés dans l'expérience, en
utilisant dans la plupart des cas les mêmes dessins que l'expérimentateur
(dans la mesure où ils étaient tirés de l'imagier du P. Castor). Nous
nous étions donc assurés que toutes les entrées lexicales utiles existaient.
Pour les exemplaires, l'expérimentateur présentait les dessins un par
un et demandait au sujet de les dénommer. En cas d'échec — rares —
l'expérimentateur dénommait l'exemplaire. Pour les catégories, l'exp
érimentateur présentait une feuille regroupant les quatre exemplaires
dessinés d'une même catégorie, et suscitait sa dénomination. En cas
d'échec, là encore, l'expérimentateur indiquait la bonne réponse ; ces
tâches de dénomination étaient reprises si nécessaire jusqu'à réussite
complète.
Pour la tâche expérimentale elle-même, 24 questions sur l'inclusion
des classes avaient été construites, 4 par catégorie. Ces questions étaient
de type Typique - Typique (5 robes, 3 pull-overs), Typique - Non
typique (5 pull-overs, 3 bonnets), Non typique - Typique (5 gants,
3 robes) et Non typique - Non typique (5 bonnets, 3 pull-overs). Les

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.