Influence des connaissances et de l'intérêt sur la compréhension de textes - article ; n°2 ; vol.95, pg 201-217

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L'année psychologique - Année 1995 - Volume 95 - Numéro 2 - Pages 201-217
Résumé
On a examiné dans deux expériences l'influence de la compréhension, de la mémorisation et de l'intérêt cognitif pour un premier texte sur l'intérêt cognitif, la compréhension et la mémorisation d'un deuxième texte cible, les deux textes portant sur le même domaine. On a aussi examiné dans quelle mesure des questions insérées entre les paragraphes d'un texte amélioraient la compréhension de ce texte et augmentaient l'intérêt pour son contenu. Les résultats de la première expérience montrent que la compréhension et la mémorisation du texte cible sont facilitées si les sujets assimilent de nombreuses connaissances lors de la lecture du premier texte et si ces connaissances sont associées à un intérêt élevé. Les résultats de la deuxième expérience montrent que l'intérêt pour le texte cible dépend de la compréhension et de l'intérêt porté au premier texte. Les questions intercalées améliorent la compréhension mais n'ont pas d'effet sur l'intérêt. Les résultats sont interprétés dans le cadre de la notion de la représentation du modèle de situation.
Mots-clés : compréhension de textes, intérêt cognitif, lecture, modèle de situation.
Summary : Cognitive interest, memorization and text comprehension.
The influence of comprehension, memorization and cognitive interest for a first text upon the cognitive interest, comprehension and memorization of a target text was examined in two experimental studies. The influence of questions inserted between text paragraphs on text interest and comprehension was also investigated. Results of the first study showed that target text comprehension and memorization were positively related with both comprehension and interest for the first text. The results of the second study showed that interest for the target text was positively related with both comprehension and interest for the first text. Inserted questions led to better text comprehension and memorization but did not influence interest. Results are discussed and related to a situational model framework.
Key words:cognitive interest, reading, situational model, text comprehension
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1995
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Daniel Martins
Influence des connaissances et de l'intérêt sur la
compréhension de textes
In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°2. pp. 201-217.
Résumé
On a examiné dans deux expériences l'influence de la compréhension, de la mémorisation et de l'intérêt cognitif pour un premier
texte sur l'intérêt cognitif, la compréhension et la mémorisation d'un deuxième texte cible, les deux textes portant sur le même
domaine. On a aussi examiné dans quelle mesure des questions insérées entre les paragraphes d'un texte amélioraient la
compréhension de ce texte et augmentaient l'intérêt pour son contenu. Les résultats de la première expérience montrent que la
compréhension et la mémorisation du texte cible sont facilitées si les sujets assimilent de nombreuses connaissances lors de la
lecture du premier texte et si ces connaissances sont associées à un intérêt élevé. Les résultats de la deuxième expérience
montrent que l'intérêt pour le texte cible dépend de la compréhension et de l'intérêt porté au premier texte. Les questions
intercalées améliorent la compréhension mais n'ont pas d'effet sur l'intérêt. Les résultats sont interprétés dans le cadre de la
notion de la représentation du modèle de situation.
Mots-clés : compréhension de textes, intérêt cognitif, lecture, modèle de situation.
Abstract
Summary : Cognitive interest, memorization and text comprehension.
The influence of comprehension, memorization and cognitive interest for a first text upon the cognitive interest, comprehension
and memorization of a target text was examined in two experimental studies. The influence of questions inserted between text
paragraphs on text interest and comprehension was also investigated. Results of the first study showed that target text
comprehension and memorization were positively related with both comprehension and interest for the first text. The results of
the second study showed that interest for the target text was positively related with both comprehension and interest for the first
text. Inserted questions led to better text comprehension and memorization but did not influence interest. Results are discussed
and related to a situational model framework.
Key words:cognitive interest, reading, situational model, text comprehension
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Martins Daniel. Influence des connaissances et de l'intérêt sur la compréhension de textes. In: L'année psychologique. 1995 vol.
95, n°2. pp. 201-217.
doi : 10.3406/psy.1995.28820
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1995_num_95_2_28820L'Année Psychologique, 1995, 95, 201-217
MEMOIRES ORIGINAUX
Département de Psychologie
Université d'Angers1
Equipe cognition humaine, LIMSI
Université de Paris- Sud?
INFLUENCE DES CONNAISSANCES
ET DE L'INTÉRÊT
SUR LA COMPRÉHENSION DE TEXTES
par Daniel MARTINS
SUMMARY : Cognitive interest, memorization and text comprehension.
The influence of comprehension, and cognitive interest for a
first text upon the cognitive interest, comprehension and memorization of a
target text was examined in two experimental studies. The influence of
questions inserted between text paragraphs on text interest and comprehension
was also investigated. Results of the first study showed that target text
comprehension and memorization were positively related with both and interest for the first text. The results of the second study
showed that interest for the target text was positively related with both
comprehension and interest for the first text. Inserted questions led to better text and memorization but did not influence interest. Results are
discussed and related to a situational model framework.
Key words cognitive interest, reading, situational model, text
comprehension.
Les données expérimentales attestent que la compréhension
et la mémorisation d'un texte se trouvent facilitées si les lec
teurs disposent de connaissances dans le domaine sur lequel
porte le texte (Denhière et Deschènes, 1987; Fincher-Kieffer,
1 . 11, boulevard Lavoisier, 49045 Angers.
2. Equipe cognition humaine, bât. 508, BP 133, F 91403 Orsay Cedex. 202 Daniel Martins
Post, Greene et Foss, 1988; Martins, 1993; Yekovich, Walker,
Ogle et Thompson, 1990). Cette facilitation est souvent inter
prétée dans le cadre des théories des modèles mentaux (Ehrlich
et Tardieu, 1993; Johnson-Laird, 1983). Par exemple,
Van Dijk et Kintsch (1983) soutiennent que les lecteurs cons
truisent non seulement une représentation de surface et une
représentation propositionnelle du texte mais aussi un modèle
de la situation décrite par le texte. Le modèle de la situation
correspond aux connaissances générales et spécifiques évoquées
par la situation décrite dans le texte. La facilitation observée
provient de la similitude entre les connaissances antérieures
— générales et spécifiques — et les informations nouvelles
véhiculées par le texte, les premières permettant une bonne
intégration des secondes.
Le but des deux expériences relatées dans ce travail est
d'examiner comment les connaissances et l'intérêt pour le
domaine sur lequel porte un texte influencent la compréhension
et la mémorisation de ce texte.
Les premières études sur le rôle de l'intérêt dans la compré
hension et la mémorisation de textes s'inspirent des travaux de
Berlyne (1974) qui distinguait l'intérêt récréatif, portant sur le
caractère plus ou moins plaisant de l'information et l'intérêt
cognitif qui est en relation avec le désir de savoir davantage à
propos d'un phénomène ou d'un ensemble d'informations. Ces
études suggèrent que l'intérêt récréatif et cognitif pour le
contenu d'un texte sont d'autant plus grands que le degré de
complexité ou de familiarité des informations textuelles est
moyen (Brewer et Ohtsuka, 1988; Evans, 1971).
Les psychologues cognitivistes rattachent le phénomène de
l'intérêt aux mécanismes de traitement de l'information et aux
représentations mentales. Par exemple, Kintsch (1980) distingue
l'intérêt émotionnel et l'intérêt cognitif, ce dernier dépendant de
l'écart entre la quantité de connaissances dont dispose le lecteur
et le contenu informationnel de la situation, par exemple du
texte. L'intérêt est faible si le lecteur possède très peu ou, au
contraire, beaucoup de connaissances par rapport au contenu
informationnel du texte; il est maximal pour une quantité de
connaissances moyenne. L'intérêt émotionnel est lié à des conte
nus mentaux spécifiques, tels que la violence et le romanesque.
Shanck (1979) et Mandler (1984) ont soutenu des idées équi
valentes. intérêt et compréhension de textes 203 Connaissance,
Van Dijk et Kintsch (1983) suggèrent que les lecteurs peu
vent parfois utiliser une stratégie fondée sur l'intérêt dans le
traitement des informations textuelles. Ils observent, par
exemple, qu'un mot placé à la fin d'un récit incomplet et non
attendu par rapport au contenu sémantique de ce récit est consi
déré comme plus intéressant et est plus souvent utilisé pour
compléter le récit qu'un mot attendu. La conception de ces
auteurs permet d'envisager d'une façon nouvelle le rôle de l'inté
rêt. Il est probable, en effet, que si les informations textuelles
sont intéressantes, dans le sens où elles sont surprenantes et non
attendues, alors le lecteur doit modifier le modèle de situation
évoqué antérieurement. Si, d'autre part, les informations sont
intéressantes en tant que telles, alors la représentation du
modèle de situation se trouvera renforcée par comparaison avec
un texte contenant des informations inintéressantes. Dans les
deux cas il est raisonnable d'attendre une influence bénéfique de
l'intérêt sur la compréhension et la mémorisation du texte.
Il est établi que l'insertion de questions entre les paragra
phes d'un texte améliore généralement la mémorisation et la
compréhension de ce texte (Einstein, McDaniel, Owen et Coté,
1990; Rothkopf, 1965). L'amélioration observée est sans doute
due à l'augmentation de l'attention et de l'éveil, voire de l'in
térêt du lecteur, lorsqu'il doit répondre à des questions. L'obj
ectif de la deuxième expérience du présent travail consiste à
examiner si l'insertion de questions entre les paragraphes d'un
texte conduit à une augmentation de l'intérêt pour le contenu
de ce texte.
Dans les deux recherches décrites ci-dessous, les sujets ont
lu deux textes, l'un et l'autre portant sur le même domaine.
Ce domaine était la description des moyens naturels et artifi
ciels de lutte contre les marées noires lors du déversement de
pétrole dans la mer. La procédure a consisté à inviter les sujets
à lire et à estimer leur intérêt cognitif pour le contenu du pre
mier texte, ce texte étant suivi par la lecture et l'estimation de
l'intérêt cognitif pour le deuxième texte (que l'on appellera
texte cible).
Les résultats obtenus lors de la lecture du premier texte nous
permettent de classer les sujets en deux groupes selon deux
points de vue : premièrement, ceux qui ont une performance éle
vée ou faible dans la compréhension et la mémorisation de ce
texte; deuxièmement, ceux qui manifestent un intérêt cognitif 204 Daniel Martins
faible ou élevé pour ce même texte. On considérera que l'estima
tion de l'intérêt manifesté pour le premier texte est en même
temps, et par hypothèse, un indicateur de l'intérêt pour le
domaine sur lequel portent les deux textes.
Expérience 1 : Influence de l'intérêt cognitif et des connais
sances dans un domaine sur la compréhension et l'intérêt pour
un texte portant sur ce domaine.
Dans cette expérience nous avons évalué l'incidence de l'in
térêt cognitif et des connaissances dans le domaine sur lequel
porte un texte cible, en nous appuyant sur l'estimation de l'inté
rêt et la performance dans la compréhension et la mémorisation
du premier texte.
La première hypothèse est que l'intérêt manifesté pour le
texte cible sera d'autant plus élevé que le sujet dispose de plus
nombreuses connaissances dans le domaine sur lequel porte ce
texte, ces ayant été éventuellement acquises lors
de la lecture du premier texte. La deuxième hypothèse est que
l'assimilation des connaissances du texte cible sera plus élevée
chez les sujets qui ont manifesté à la fois un intérêt élevé pour le
contenu du premier texte et assimilé beaucoup de connaissances
pendant la lecture de ce texte.
MÉTHODE
LES SUJETS
Les sujets étaient 53 étudiants en Education physique et sportive de
l'Université de Paris-Sud (Orsay) : 26 femmes et 27 hommes.
LE MATÉRIEL
Le matériel était composé de deux textes; le titre du premier texte
était « Les marées noires » et celui du second « L'Inipol » ; ce dernier était
le texte cible. Chaque texte était composé de 7 paragraphes comportant
chacun 3 ou 4 phrases. Le nombre de mots par paragraphe était équi
valent d'un paragraphe à l'autre (entre 90 et 100 mots).
Le premier texte portait sur les différentes origines des marées noires,
les modes naturels d'élimination du pétrole déversé en mer, les techniques
traditionnelles de lutte contre les marées noires et les raisons de l'échec de intérêt et compréhension de textes 205 Connaissance,
ces techniques. Le deuxième texte décrivait un produit appelé Inipol, très
efficace dans la lutte contre les marées noires.
Dans la mesure où le texte « Inipol » était centré sur la description
d'une seule technique, il avait un thème plus spécifique que le premier
texte qui en abordait plusieurs ; le texte « Marées noires » était donc plus
général que le texte « Inipol ». Les deux textes portaient cependant sur le
même domaine : la lutte contre les marées noires.
PROCÉDURE
Les sujets étaient invités à lire le premier texte dans le but de bien le
comprendre. Le texte était présenté sur l'écran d'un ordinateur, para
graphe par paragraphe, et les sujets passaient le temps qu'ils souhaitaient
sur chaque paragraphe. Ils devaient exprimer aussi, par écrit sur un car
net, leur intérêt cognitif pour chaque paragraphe, à l'aide d'une échelle en
6 points, au cours de la lecture. Le chiffre 6 devait être donné si le lecteur
considérait que les informations du paragraphe avaient éveillé fortement
sa curiosité et qu'il aimerait en savoir davantage si l'occasion se présentait.
Si les informations du paragraphe n'avaient nullement éveillé sa curiosité
la note 1 devrait être attribuée ; on invitait le lecteur à utiliser toutes les
valeurs de l'échelle.
Après avoir donné leur estimation, les sujets appuyaient sur une
touche du clavier pour passer à la lecture et à l'expression de l'intérêt pour
le paragraphe suivant, et ainsi de suite. Comme de l'intérêt
avait lieu pendant la lecture du paragraphe, les temps enregistrés compren
aient à la fois les temps de lecture et les temps d'expression de l'intérêt
pour le paragraphe.
Après la lecture du texte « Marées noires », les sujets étaient invités à
lire le texte « Inipol » (texte cible) ; la lecture de ce texte était effectuée
dans les mêmes conditions que celle du premier, notamment en ce qui
concerne les estimations d'intérêt des différents paragraphes.
A la fin de la lecture du texte cible les sujets devaient répondre à
deux questionnaires, non attendus, chacun comprenant 14 questions :
2 par paragraphe de chaque texte. Les questions avaient été élaborées à
partir de réponses à des questionnaires utilisés dans une expérience pilote
auprès de 40 étudiants. Le contenu des questions était de type mémoris
ation (ex. Combien de temps prend l'élimination naturelle du pétrole en
mer ?) ou de type compréhension (ex. Pourquoi la première technique de
lutte a-t-elle échoué ?). L'évaluation de l'exactitude des réponses était
effectuée par deux expérimentateurs et elle était faite à partir des
réponses type attendues. Un point était donné pour chaque réponse
correcte. 206 Daniel Martins
RESULTATS
1 / Les performances aux questionnaires et les estimations de
l'intérêt attribuées aux deux textes.
Le maximum des scores d'intérêt par texte était de
42 points, puisque le maximum de l'échelle d'intérêt 6 et
que chaque texte comprenait 7 paragraphes. Le score maximum
par questionnaire était de 14 points.
Les deux textes étaient homogènes du point de vue de la dif
ficulté de traitement et de l'intérêt : en effet, la moyenne des
scores au questionnaire sur le texte « Marées noires » était
de 5,6 et de 5,5 pour le texte « Inipol » et les moyennes des
notes de l'intérêt de 28,5 et de 28,9 respectivement.
2 / Estimations de l'intérêt pour le texte cible en fonction du
score obtenu au questionnaire sur le « Marées noires » et
de l'intérêt pour ce texte.
Les 53 sujets ont été emboîtés dans un plan comprenant le
croisement du facteur performance (faible ou forte, correspon
dant aux scores au-dessus et au-dessous de la médiane) au
questionnaire sur le premier texte et de la note d'intérêt attr
ibuée à ce texte (au-dessous ou au-dessus de la médiane des
distributions de l'intérêt). On a ensuite moyenne les estima
tions d'intérêt pour le texte cible des sujets de chaque sous-
groupe résultant de l'emboîtement.
Le tableau I présente les moyennes de ces estimations.
TABLEAU I. — Moyennes des estimations d'intérêt pour le
texte cible en fonction de la performance au premier texte et de
l'intérêt pour ce texte.
Means of interest estimates for the target text according to
the performance and the interest for the first text.
Intérêt faible Intérêt élevé
Performance faible 27,6 (N = 15) 31,3 (N = 12) élevée 26,7 (N = 14) 30,6 (N = 12)
L'analyse de la variance montre que seul le facteur intérêt
est significatif : lorsque le score d'intérêt pour le premier texte
dépasse la médiane, la moyenne des estimations d'intérêt pour le intérêt et compréhension de textes 207 Connaissance,
texte cible est de 31 ; lorsque ce score est au-dessous de la
médiane, la moyenne pour le texte cible est seulement de 27,2
(F 1/49= 11,17, p<. 01).
3 / Performance au questionnaire sur le texte cible en fonc
tion de la performance au et de l'intérêt attribué
au texte « Marées noires ».
On a utilisé le même plan d'analyse que ci-dessus. La
figure 1 présente les résultats.
■ Sériel
DSérie2
Inter« : 1 - faible; 2 - fort
Fig. 1. — Scores au questionnaire sur le texte cible en fonction des
scores au premier texte et de l'intérêt porté à ce texte. Série 1 = perfo
rmance faible au premier texte ; série 2 = performance forte au premier texte.
Scores on questions about the target text according to the scores and interest
given to the first text. Series 1 : low on the first text ; Series 2 :
high performance on the first text.
La performance au texte cible est d'autant plus élevée que la
performance au questionnaire sur le premier texte est plus éle
vée (F 1/49 = 37,33, p < .001) ; en outre, la performance est aussi
plus élevée quand l'intérêt pour le premier texte est plus élevé
(F 1/49 = 6,57, j5<.01). L'interaction entre la performance et
l'intérêt est significative (F 1/49 = 5,40, p < .02) : l'augmentation
de la performance est surtout due aux sujets qui ont une perfo
rmance et un intérêt élevés pour le premier texte.
On n'observe pas par ailleurs de corrélation entre l'estima- 208 Daniel Martins
tion de l'intérêt pour chacun des textes et la performance aux
questionnaires présentés à la fin de la lecture de ces textes.
4 / Les temps de lecture et d'expression de l'intérêt.
On a procédé à l'analyse de la variance des temps alloués à la
lecture et à l'expression de l'intérêt pour le premier et le
deuxième textes, en fonction de (faible ou élevé) pour le
premier texte et en de la performance (faible ou élevée)
à ce texte. Dans les deux cas, les temps sont plus longs lorsque
les estimations moyennes de l'intérêt sont plus élevées
(F 1/49 = 7,36, p < .009, pour le texte « Marées noires » et
F 1/49 = 9,11, p < .004, pour le texte « Inipol »).
DISCUSSION
La première hypothèse n'est pas confirmée. En effet les est
imations de l'intérêt pour le texte cible ne dépendent pas de la
quantité de connaissances acquises lors de la lecture du premier
texte et on n'observe pas de corrélation entre les estimations de
l'intérêt et la performance aux questionnaires. Ces résultats sug
gèrent que l'assimilation des connaissances peut ne pas dépendre
de l'intérêt manifesté au cours de la lecture. On observe, en
revanche, que les sujets intéressés par le premier texte le sont
aussi par le second. Il est donc probable que les estimations d'in
térêt exprimées lors de la lecture du texte « Marées noires » sont
un indicateur de l'intérêt concernant le domaine général « lutte
contre les marées noires »; cet intérêt se manifeste de nouveau
dans le texte cible.
Les résultats sont en accord avec la deuxième hypothèse;
l'assimilation des connaissances du texte cible dépend à la fois
du degré d'assimilation des connaissances du premier texte, et
aussi de l'intérêt pour le domaine ; en outre, l'assimilation des
connaissances est d'autant plus élevée que l'intérêt et la perfo
rmance au questionnaire sur le premier texte sont plus élevés.
Ces derniers résultats sont compatibles avec l'hypothèse
selon laquelle les sujets ayant acquis beaucoup de connaissances
lors de la lecture du premier texte disposent de structures ment
ales très élaborées qui leur permettent de mieux comprendre et
de mieux mémoriser le texte cible par comparaison avec les
sujets ayant acquis moins de connaissances. Ces connaissances intérêt et compréhension de textes 209 Connaissance,
ont contribué sans doute à la construction d'une représentation
très efficace du modèle de la situation lors de la lecture du texte
cible. Mais les résultats conduisent à penser que l'intérêt suscité
par les informations du premier texte participent aussi à la cons
truction du modèle de la situation. Les bons compreneurs du
texte cible sont, en effet, ceux qui, à la fois, s'intéressent aux
problèmes de la lutte contre les marées noires et qui disposent de
connaissances nombreuses dans ce domaine. Les résultats suggè
rent aussi que l'augmentation de l'intérêt conduit à augmenter
les temps de traitement.
Expérience 2 : Influence des questions posées au cours de la
lecture d'un texte sur la compréhension et l'intérêt porté au
contenu de ce texte.
La deuxième expérience était analogue à la première, à ceci
près qu'une moitié des sujets lisaient le texte cible avec des
questions intercalées entre les différents paragraphes et l'autre
moitié lisait le même texte sans questions.
Les hypothèses sont les mêmes que celles de l'expérience
ci-dessus. On s'attend, en effet, à ce que l'intérêt pour le texte cible
soit d'autant plus élevé que l'intérêt et la performance pour le pre
mier texte sont plus élevés ; d'autre part, la au ques
tionnaire sur le texte cible devrait se trouver en relation positive
avec la performance et l'intérêt pour le premier texte.
La nouvelle hypothèse est la suivante : les sujets qui lisent le
texte cible avec des questions auront une performance finale et
manifesteront un intérêt et une attention plus élevés pour ce
texte que les sujets qui lisent sans questions. La raison de cette
hypothèse est que l'obligation de répondre à des questions
conduit les sujets à traiter efficacement le matériel, ceci rendant
le contenu du texte plus familier et plus attractif du point de
vue cognitif.
METHODE
LES SUJETS
Les sujets étaient 64 élèves — 36 garçons et 28 filles — des classes te
rminales du lycée Saint-Sulpice (Paris 5e) et du lycée de Chennevières-sur-
Marne.

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