Information, affectivité. Individu contre groupe dans la résolution de problèmes - article ; n°1 ; vol.58, pg 93-106

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L'année psychologique - Année 1958 - Volume 58 - Numéro 1 - Pages 93-106
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1958
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Pierre Oléron
Information, affectivité. Individu contre groupe dans la résolution
de problèmes
In: L'année psychologique. 1958 vol. 58, n°1. pp. 93-106.
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Oléron Pierre. Information, affectivité. Individu contre groupe dans la résolution de problèmes. In: L'année psychologique. 1958
vol. 58, n°1. pp. 93-106.
doi : 10.3406/psy.1958.26662
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1958_num_58_1_26662REVUES CRITIQUES
INFORMATION, AFFECTIVITÉ
INDIVIDU CONTRE GROUPE
DANS LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES
par Pierre Oléron
Trois thèmes majeurs paraissent orienter les recherches récentes
sur la résolution de problèmes : le rôle et les modalités de l'information,
l'influence des facteurs affectifs, l'efficacité du travail en groupe. Seul
le premier marque une orientation vraiment nouvelle, liée d'ailleurs à
des développements manifestés dans d'autres secteurs. Les autres ont
déjà été traités, mais l'insistance avec laquelle ils reviennent marque la
constance de certaines préoccupations.
L'une de celles-ci est certainement d'ordre pratique. Elle est déjà,
au moins pour une part, à l'origine des recherches centrées autour du
premier thème : ces dernières utilisent en effet volontiers un type de
problème qui se rencontre dans le domaine technique : la recherche des
causes du fonctionnement défectueux d'un appareil {trouble shooting
ou recherches des pannes). L'attention qui y est portée n'est pas gra
tuite : il s'agit de déterminer le type de démarche le plus économique
pour une telle investigation. De même, lorsque s'écartant du domaine
technique, il s'agit de la procédure suivie dans le diagnostic d'une malad
ie, qui, du point de vue formel au moins, lui est parfaitement compar
able. L'intérêt accordé au travail en groupe est également inspiré,
au moins en partie, de préoccupations de rendement. Le travail collectif
est supérieur, c'est-à-dire qu'un groupe obtient plus rapidement la
solution d'un problème qu'un individu isolé. Tout le monde n'est pas
convaincu qu'il s'agisse d'une authentique supériorité du groupe comme
tel et il faut peut-être voir une protestation de l'individu, menacé d'une
intégration forcée dans une équipe de travail, à l'origine des travaux
qui seront analysés ci-dessous.
La seconde préoccupation est de préciser le rôle des facteurs affectifs
sur les performances et les capacités intellectuelles. Elle marque une
tendance à faire éclater la cloison qui, dans la psychologie traditionnelle,
existait entre la personnalité et l'intelligence. Ici encore le souci d'une
application concrète plus exacte, donc plus efficace, n'est pas exclu, 94 REVUES CRITIQUES
surtout quand il s'agit de déterminer, par exemple, comment des
facteurs affectifs agissent sur les résultats des tests.
A côté des thèmes majeurs que l'on a énumérés, les orientations
classiques subsistent, celles qui, en particulier, s'inspirent de la Gestalt
theorie, bien qu'elles ne soient représentées dans la présente revue que
par une seule recherche. Quelques auteurs continuent par ailleurs à
éclairer divers aspects des conditions requises pour la résolution de
problèmes, en s'attachant quelquefois, d'une manière peut-être un peu
exclusive, à un seul type d'épreuve.
l'information et la manière de s'en servir
On ne saurait s'étonner de voir certaines notions illustrées ou sim
plement popularisées par la théorie de l'information s'introduire dans
l'étude de la résolution de problèmes. Cette introduction n'est pas
toute nouvelle, et déjà au cours des années précédentes certains auteurs
ont utilisé le concept d'information dans ce domaine (cf. par exemple,
Whitfield analysé dans l'Année psychologique, 1953, 86-7).
Elle implique que l'on considère moins les processus de combinaison
ou de résolution proprement dits (toujours difficiles à atteindre) que
la manière dont le sujet aborde le problème et en utilise les données.
L'information peut être entendue dans le sens courant, comme apport
significatif fourni par ou sur le problème (dans ce dernier cas par les
consignes ou les interventions de l'expérimentateur, ou la composition
même de l'épreuve). Elle peut être entendue d'une manière plus précise
en se référant aux concepts de la théorie de l'information.
Celle-ci représente la réception d'un message comme une série de
choix entre des alternatives possibles, et le schéma auquel elle recourt
comporte des dichotomiques. On peut, d'une manière ana
logue, poser que la recherche d'une solution pour un problème consiste
en une suite de démarches au cours desquelles des hypothèses sont
testées. La méthode la plus claire revient à opérer en utilisant, comme
dans les codages de Shannon, des hypothèses organisées en dichotomie,
chaque épreuve éliminant une moitié du champ des possibles, jusqu'à
ce qu'on arrive, grâce aux éliminations, à la solution.
Ce schéma s'applique d'une manière particulièrement satisfaisante,
lorsque les hypothèses peuvent être spatialisées et correspondent à des
structures matérielles. La recherche de pannes ou de points déficients
dans un appareillage constitue le type de problèmes où il paraît le plus
adéquat. En outre, la démarche ainsi décrite s'avère à ce moment la
plus rapide, donc — et l'on voit les incidences et l'intérêt pratique — économique. Du moins en est-il ainsi en théorie, dans le cas
d'un sujet idéal et dans celui d'une situation également idéale1.
1. Pour des applications pratiques concernant la constitution et la nota
tion de tests requérant la résolution de problèmes, on se reportera avec intérêt
aux études de Glaser et al. (5, 6). OLÉRON. — INDIVIDU CONTRE GROUPE 95 P.
Cronbach {in Quastler, 20, 19-21) avait déjà relevé que la théorie de
l'information est construite sur les probabilités objectives, mais ne tient
pas compte des probabilités subjectives, telles qu'elles procèdent de
l'idée que le sujet a de la situation (ou de l'appareillage). Si celui-ci
considère comme particulièrement probable qu'une certaine partie de
l'appareil tombe en panne, la méthode qu'il va employer pour détecter ce
défaut de fonctionnement pourra s'écarter très nettement de la division
dichotomique, objective, tout en constituant un raisonnement valable.
Stolurow, Bergum, Hodgson et Silva (25) ont, de leur côté, insisté
sur le fait que, dans la réalité, toutes les pannes ne surviennent pas avec
la même fréquence dans une catégorie d'appareils donnés, et que, d'autre
part, le coût des pannes n'est pas identique, en particulier en ce qui
concerne le temps de réparation, alors que la théorie de la méthode
dichotomique suppose des probabilités égales pour tous les éléments.
Cette théorie également que l'organisation de l'appareil est
telle qu'elle laisse le dépanneur libre de choisir les éléments sur lesquels
faire porter son contrôle, et d'autre part permette une convergence des
informations sur certains points. Ces auteurs ont montré comment
effectivement, dans une unité de réparation et d'entretien de l'aviation
militaire, la fréquence et la durée de réparation des pannes variaient.
Ils ont proposé, à partir d'un recensement portant sur une certaine
durée, de calculer la suite de démarches la plus rationnelle qui apparaît
plus proche de la réalité que la méthode split half. (Avouons que nous ne
comprenons pas bien pourquoi dans cette étude, c'est le coût de la
réparation qui est pris en considération et non celui de la recherche de la
panne, c'est-à-dire le temps passé à cette recherche).
Golbeck, Bernstein, Hillix et Marx (7) ont soumis la méthode de
division dichotomique à l'épreuve des faits. Ils ont pour cela utilisé un
matériel expérimental d'une assez grande complication qui reproduit
schématiquement un appareil comportant cent éléments reliés par des
câblages divers et des dispositifs permettant de tester l'état de fonc
tionnement de chaque élément et de remplacer (fictivement) l'élément
défectueux.
Leur première expérience vise à déterminer si les instructions données
sur l'emploi de la méthode dichotomique accroissent l'efficacité de la
résolution dans le cas de problèmes simples et si, d'autre part, cette
efficacité se manifeste également pour des problèmes plus complexes.
Dans ce but, une moitié des sujets reçoit des explications sur la méthode,
et trois groupes sont constitués ayant à résoudre des problèmes de
complexité différente. (La complexité des problèmes est déterminée par
le choix des systèmes de connexion entre les éléments.) Les résultats
montrent que la méthode est supérieure quand les problèmes sont rel
ativement simples : les sujets éprouvent alors peu de difficultés pour
localiser les sources possibles de pannes. Il n'en est pas de même en
présence des problèmes complexes.
La seconde expérience se propose de déterminer si les modalités de 96 REVUES CRITIQUES
l'entraînement et le type d'instructions données permettent au sujet de
mieux résoudre les problèmes complexes. A côté d'un groupe-témoin,
trois groupes expérimentaux sont utilisés : l'un reçoit un entraînement
pour appliquer la méthode dichotomique, un autre est entraîné à conce
voir les diverses alternatives possibles qui peuvent être utilisées pour
diviser l'appareillage, et un autre enfin combine en quelque sorte l'em
ploi de la déduction sur les alternatives et sur la dichotomie (pendant
l'expérience, les sujets ne peuvent pratiquer un contrôle que s'ils ont
correctement déduit l'élément à contrôler, c'est-à-dire celui qui divise
les éléments à tester en deux groupes). Il apparaît, d'après les résultats,
que le dernier groupe réalise les meilleures performances, alors que le
premier réalise les plus mauvaises.
Ceci révèle l'importance, pour une résolution efficace des problèmes
de ce type, de la détermination des points qui assurent une division
correcte de l'ensemble du système. Ce n'est pas l'application de la
méthode qui, en elle-même, apporte une supériorité, mais la capacité,
chez les sujets, de déduire les groupements d'éléments à tester par cette
méthode. Si les problèmes simples vérifient la valeur de la méthode,
c'est parce que les relations des parties sont facilement saisies. Dès que
des problèmes complexes sont choisis, il faut soit que les sujets disposent
de capacités déductives supérieures, soit qu'ils reçoivent une instruction
spéciale dans le sens de la déduction.
Les études suivantes utilisent la notion d'information prise dans
son sens courant. Avec Corman (2), il s'agit de préciser la nature et le
type des conseils ou des orientations qui sont les plus efficaces pour
conduire à la solution des problèmes. L'auteur distingue deux types de
renseignements qui peuvent être donnés : ceux qui portent sur le prin
cipe mis en jeu pour la solution, ceux qui portent sur la méthode. Le
matériel utilisé est fort simple : c'est celui des problèmes d'allumettes
décrits par Katona antérieurement, et utilisés par divers auteurs : une
figure censément composée d'allumettes doit être transformée en une
autre par le déplacement d'un nombre limité de ses éléments. Il s'agit en
l'occurrence de figures formées par l'accolement de carrés, et il faut
parvenir à réduire le nombre de ceux-ci. La clef qui conduit à la solution,
ou le principe, consiste dans le fait que les figures données comportent
des carrés ayant des côtés communs, alors que la nouvelle figure ne doit
plus comporter d'éléments communs (ce qui exige un même nombre
d'allumettes pour un nombre plus petit de carrés).
Les sujets à qui les problèmes sont soumis sont divisés en groupes
dont les uns ne reçoivent aucune indication sur le principe, d'autres
reçoivent une information partielle et les autres l'énoncé même du
principe. Par ailleurs, les informations sur la méthode sont de même
inégalement distribuées : soit aucune information, soit une suggestion,
soit l'indication exacte de la procédure à suivre sur des problèmes pro
posés à titre d'exercice (ceci conduit à neuf groupes par la combinaison
de trois degrés d'information dans les deux directions). La même expé- OLÉRON. INDIVIDU CONTRE GROUPE 97 P.
rience permet d'étudier le transfert réalisé sur des problèmes plus ou
moins semblables à ceux qui servaient d'exercices ; des tests
sont donnés après les trois problèmes d'exercice : trois sont simplement
l'inverse des premiers, et cinq font intervenir soit des figures différentes,
soit des figures plus complexes.
Étant donné ces conditions expérimentales, les résultats sont relat
ivement compliqués à analyser, d'autant que l'auteur tient compte du
niveau intellectuel des sujets (mesuré par une forme d'un test d'Otis) ;
certaines constatations valables pour les uns (les plus brillants) ne le
sont pas en effet pour les autres. Ainsi aucune conclusion d'ensemble ne
se dégage quant à la supériorité des indications fournies sur la méthode
plutôt que sur le principe. Dans les problèmes préparatoires, les sujets
supérieurs voient leur succès s'accroître à mesure que les informations
sur la méthode sont plus détaillées, alors que pour les sujets inférieurs,
la différence entre une information limitée et une information complète
n'est pas marquée. Pour les uns et les autres, les informations sur le
principe ne semblent pas affecter la réussite. Quant aux problèmes
complexes, certains résultats sont malaisés à interpréter puisque, pour
certains sujets au moins, une information réduite paraît être moins
efficace qu'une information complète ou pas d'information.
Les principales conclusions sont les suivantes. Les indications données
sont efficaces, mais elles interviennent surtout pour accélérer la solution,
plutôt que pour la rendre possible. Leur efficacité n'est pas proportionn
elle à la quantité d'information apportée. Les consignes plus explicites
apportent plus d'aide aux sujets les plus capables, mais pour les moins
capables les consignes peu explicites sont aussi efficaces que les plus
explicites. Ce dernier résultat est quelque peu paradoxal. Mais après
tout, il est plausible, si l'on pense que l'efficacité des consignes dépend
du degré de réceptivité des sujets, et que donner beaucoup d'aide n'a
jamais servi à qui ne peut en profiter. Peut-être des résultats plus précis
pourraient être obtenus avec des problèmes moins artificiels et plus
variés que ceux auxquels s'est borné l'auteur, permettant une définition
et une quantification plus précises de 1' « information ».
La recherche de Rimoldi (23) est faite dans un autre esprit. Il s'agit
d'étudier comment les sujets choisissent leurs informations, quand ils
sont placés en face d'un problème donné. Ici, nous sommes encore près
des applications pratiques, non pas dans le domaine de la technique il
est vrai, mais dans celui de la clinique. Le problème, qui, dans les
exemples adoptés, est un cas médical, est résolu à l'aide de questions
correspondant, dans l'hypothèse, à des examens du malade, des anal
yses, etc. ; ces questions sont inscrites sur une carte (avec la réponse
derrière). Le sujet choisit les cartes qui lui paraissent conduire le plus
directement à la solution.
L'auteur a centré son étude sur des questions de méthode portant
en particulier sur les procédés de notations. Telles sont celles qui inté
ressent 1' « indice d'utilité » d'un item (le nombre de fois où il a été choisi),
A. PSYCHOL. OC 98 REVUES CKITIQUËS
sa place dans la suite des questions posées, la « note d'accord », établie
en fonction de la séquence la meilleure (d'après des experts), etc. Il
rapporte les résultats obtenus sur un exemple, avec des groupes de
médecins auxquels sont proposés 55 item permettant de résoudre un
cas réel, et en tire certaines indications qu'il ne prétend pas généraliser,
à cause des limites de l'expérience : faible dispersion des item à utilité
élevée, relation entre les notes d'accord et les notes d'utilité (la plus
grande quantité d'informations est obtenue en suivant la meilleure
séquence, compte tenu de certaines variations individuelles).
Il semble que l'intérêt de la technique proposée par Rimoldi doive
être souligné, car elle est nouvelle et susceptible de permettre une étude
des démarches employées dans la solution des problèmes, en analysant
de près des aspects qui ont sans doute été envisagés, mais non pas
abordés systématiquement.
Cross et Gaier (4) ont étudié les rapports entre la méthode adoptée
pour la résolution de problèmes et la réussite scolaire. La méthode
consiste dans la recherche de tel ou tel type d'information : portant sur
des données de fait ou sur les principes que les questions mettent en
jeu. Les problèmes sont de type papier-crayon (il s'agit d'équilibre de
balance) ; ils sont présentés de telle façon que les sujets peuvent recevoir
des renseignements en arrachant un feuillet, ce qui permet, au dépouil
lement, de garder la trace de leur comportement. Les questions que se
posent les auteurs sont :
— la tendance à recourir aux principes plutôt qu'aux faits est-elle liée à
la réussite dans la résolution des problèmes ?
— la capacité de résoudre les problèmes, et surtout la tendance à utiliser
des principes, sont-elles liées à la réussite scolaire dans les matières
scientifiques ?
Les résultats obtenus sur une quarantaine de sujets montrent que la
première question doit recevoir une réponse positive (le recours aux
faits et les réussites ont une corrélation de — .29), de même que la
seconde ; une note pondérée qui tient compte négativement du nombre
de faits dévoilés présente des corrélations élevées avec des évaluations
des connaissances scientifiques obtenues soit par des tests, soit par le
relevé des notes reçues en cours d'étude.
LES FACTEURS AFFECTIFS
Les facteurs affectifs ont fourni la matière à plusieurs recherches.
Mohsin (19) s'est intéressé à la frustration. Des sujets ayant déjà subi
l'épreuve du passalong sont divisés en deux groupes dont l'un est soumis
à une frustration à l'aide d'un test dont les résultats (truqués) sont
présentés comme très défavorables. Le passalong leur est à nouveau
proposé. Une différence se manifeste entre sujets frustrés et non frustrés
dans le gain de temps par rapport aux premiers résultats, mais seulement la dernière épreuve : il faut que la tâche soit assez difficile pour OLÉRON. ,— INDIVIDU CONTRE GROUPE 99 P.
créer une menace permettant aux effets de la frustration de se manifester.
Heath (9), Wiggins (27) et Matarazzo, Ulett, Guze, Saslow (18) se
sont attachés à l'anxiété. Heath a étudié en particulier comment la
désorganisation des réponses (le fait de donner des réponses sans rapport
avec la tâche) dépend de l'état d'anxiété et de la sensibilité individuelle à
l'anxiété. Les sujets sont des schizophrènes auxquels, après avoir déter
miné leur sensibilité à des thèmes « anxiogènes », il présente des pro
blèmes arithmétiques et des phrases à remettre en ordre, dont une
partie est « anxiogène », l'autre non. Il apparaît que les thèmes « ansio-
gènes » provoquent davantage de réponses désorganisées.
En outre, l'auteur met en évidence le rôle d'un facteur qui exerce
une interaction : le niveau de performance intellectuelle, mesuré non
pas à un test global (tous les sujets sont normaux d'après le Wechsler),
mais au Goldstein-Scheerer : les sujets supérieurs dans cette épreuve
manifestent une moindre désorganisation.
Wiggins n'a pas introduit de situations susceptibles de créer l'anxiété,
mais s'est servi d'indices de différences individuelles (échelle de Taylor,
blocages dans un test d'association de mots) qu'il a mis en corrélation
avec les performances dans une épreuve d'anagrammes. Cette corréla
tion est élevée (dans le sens négatif), près de — .80 pour le nombre de
blocages. L'auteur en conclut dans un sens un peu inattendu, qu'un
test d'anagrammes (étant connu par ailleurs le niveau d'intelligence)
peut servir pour mesurer l'anxiété. Avant d'adopter cette conclusion,
il semble qu'il faudrait attendre quelques vérifications complémentaires ;
notons en particulier un point qui pourrait être source d'artefact :
l'épreuve d'association de mots est effectuée avec certaines solutions
des anagrammes, ce qui pourrait faire intervenir une source commune
d'échec. (La corrélation entre la solution des anagrammes et l'échelle
de Taylor est, au reste, beaucoup plus faible, — .25 environ, bien qu'après
correction pour le niveau intellectuel, elle atteigne une valeur également
très élevée, mais calculée sur un petit nombre de sujets seulement.)
Wiggins, d'ailleurs, et ceci peut contribuer à expliquer son interpré
tation, tend à considérer les anagrammes moins comme des tâches
intellectuelles que comme une forme d'épreuves projectives. Tout au
moins, signale-t-il, qu'ils impliquent des processus comparables à des
tests comme le Rorschach. Dans un travail antérieur (26), il a étudié les
relations que présentent leur degré de structuration et leur ambiguïté
(fréquence d'une solution d'une part, changement de réponse d'une
passation à l'autre, d'autre part).
Matarazzo et ses associés ont observé, d'une manière comparable,
une corrélation négative et faible entre l'échelle de Taylor et le test de
niveau employé sur les étudiants américains, l'A.C.E. (r = — .25),
ce qui est conforme aux données de Wiggins. Us montrent qu'il doit
s'agir là d'une conséquence de ce que ce dernier test est administré en
temps limité, car un test comparable à l'A.C.E., mais en libre, ne manifeste pas la même relation. D'autre part, les notes REVUES CRITIQUES 100
scolaires ne la présentent pas non plus. On relèvera l'intérêt de cette
constatation, puisqu'elle conduit à interpréter avec prudence certaines
données obtenues à partir des tests en temps limité, et attire l'attention
sur l'intérêt, pour obtenir une mesure plus pure des capacités intellec
tuelles, des épreuves sans limite de temps. Il n'est pas exclu, en outre,
que les résultats précédents de Wiggins ne soient pas influencés par ce
facteur.
Rhine (22) a étudié l'effet de la réussite ou de l'échec antérieur. Il a
constaté, ce que l'on savait déjà, que l'échec réduit la performance.
Mais il s'est attaché à mettre en évidence des facteurs de similitude
entre situations initiales (source de réussite ou d'échec) et situation-test.
En outre, il a attiré l'attention sur le rôle des facteurs qui rendent plus
distincts les caractères impliqués par l'échec ou la réussite. Les problèmes
utilisés sont des anagrammes ; leur difficulté ou leur facilité conduit,
dans un pré-test, à l'expérience de réussite ou d'échec. La classe d'objets
à laquelle ils se réfèrent permet, d'autre part, d'agir sur la similitude :
certains sujets se sont vu proposer en pré-test des anagrammes analogues
à ceux du test, d'autres des anagrammes différents de ce point de vue
(créatures vivantes ou pays). Il apparaît que, d'une manière globale,
les sujets qui ont éprouvé des échecs en première partie réussissent
moins bien au cours de la seconde. Mais ceux qui ont éprouvé des
échecs avec les anagrammes de même type que ceux du test diffèrent
significativement de ceux qui ont éprouvé des échecs avec des ana
grammes différents.
Dans une deuxième expérience, l'auteur a cherché à accentuer
l'aspect distinctif des caractères liés à l'échec en mêlant, pour un groupe
de sujets, des anagrammes difficiles avec des problèmes d'arithmétique
faciles. Bien que ces anagrammes soient en plus petit nombre que ceux
qui sont proposés sans être mêlés à des
(8 contre 20), les effets au post-test sont comparables. La clarté des
échecs compenserait leur nombre. (Une autre hypothèse est naturell
ement possible, que l'auteur envisage, mais considère comme moins
probable : un petit nombre d'échecs suffit pour influencer la perfo
rmance ultérieure.)
Enfin, nous pouvons mentionner encore, sans sortir tout à fait du
domaine affectif, l'étude de Greenfield (8) qui a cherché une relation
entre la névrose et la résolution de problèmes. La névrose peut être
considérée sous l'angle des modalités selon lesquelles l'individu essaie de
résoudre les problèmes de son existence, et il est donc logique d'étudier
les capacités du névrosé devant des tâches spécifiques. Greenfield s'est
contenté d'utiliser des anagrammes. C'est un type d'épreuves un peu
trop limité sans doute pour mettre en jeu les mécanismes en cause dans
les désordres de la personnalité. Quoi qu'il en soit, l'auteur n'a pas
trouvé de différence entre son groupe expérimental et un groupe-témoin.
En eût-il trouvé, son expérience aurait manqué un peu de base pour
conduire à une interprétation satisfaisante. L'analyse est une condition OLÉRON. INDIVIDU CONTRE GROUPE 101 P.
de la recherche, mais quand on aborde un domaine aussi complexe que
les anomalies de comportement, n'apporter qu'un seul instrument, c'est
se risquer à ne pas avancer fort loin.
l'individu ou le groupe ?
Les travaux sur la résolution de problèmes en groupe sont assez
nombreux ; ils reflètent à la fois le développement de la psychologie
sociale et, comme on l'a dit plus haut, certaines préoccupations pratiques.
Le problème fondamental est ici de savoir si le travail en groupe est
réellement plus efficace que le travail individuel ou, plus exactement, si
le surcroît d'efficacité que l'on constate dans le groupe tient à des effets
d'interaction ou simplement à la sommation des capacités et des réussites
individuelles.
Lorge et Solomon (12) ont repris les résultats de Shaw (1932), en vue
de montrer que l'interprétation de celle-ci, favorable à l'action du groupe
en tant que tel, comme créateur d'interaction, n'est pas obligatoire. Ils
proposent deux modèles qui font appel uniquement aux capacités des
individus, le second supposant en outre que les problèmes peuvent être
considérés comme divisibles en étapes successives, un individu pouvant
résoudre une partie seulement, mais non la totalité, et le rapprochement
des solutions partielles pouvant permettre au groupe d'aller plus loin
que ne le peut un individu pris à part.
Ils déduisent des hypothèses les probabilités de résolution par les
groupes et les individus, et les formules permettant de tester si le modèle
est en accord avec les faits. Pour deux des problèmes utilisés par Shaw,
le premier modèle apparaît acceptable, mais non pour le troisième. Le
second modèle est plus efficace, car il peut rendre compte de la totalité
des problèmes. Il implique, remarquons-le, que le groupe peut tout de
même davantage que les individus (en réunissant la totalité des étapes).
Comrey et Staats (1) utilisent la méthode des corrélations pour
décider dans quelle mesure la performance du groupe est prévisible à
partir de la performance des individus. Faisant travailler des sujets
sur des problèmes de mots croisés, d'abord individuellement, puis en
groupe de deux, chaque membre du groupe disposant seulement des
définitions horizontales ou verticales, il peut en effet calculer les corréla
tions entre les performances des individus et les performances des
groupes. Tenant compte des corrélations entre les notes des individus
les meilleurs et les plus mauvais de chaque groupe, ils combinent un
indice de corrélation multiple (après correction pour l'atténuation) qui
atteint une valeur très élevée .91. Ainsi la performance du groupe peut
être prévue avec une exactitude très grande à partir de la performance
des individus. Comme les auteurs ont étudié auparavant les tâches du
groupe comportant un travail manuel qui donnait des corrélations
beaucoup plus faibles, ils soulignent le rôle que joue la nature du pro
blème sur les capacités respectives des individus et des groupes.

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