Juin 1953-avril 1954 - autre ; n°2 ; vol.54, pg 571-592

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L'année psychologique - Année 1954 - Volume 54 - Numéro 2 - Pages 571-592
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1954
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R. Zazzo
C. Jullien
A. Léon
Maurice Reuchlin
O. Brunet
Geneviève Oléron
P Fraisse
G. Durup
G. Durandin
L. Tabah
J. Sutter
Robert Francès
Jacques Lecomte
R. Pages
R. Chulliat
C. Gugenheim
N. Xydias
M. Faverge
Jacques Paillard
F Bresson
G. Viaud
Juin 1953-avril 1954
In: L'année psychologique. 1954 vol. 54, n°2. pp. 571-592.
Citer ce document / Cite this document :
Zazzo R., Jullien C., Léon A., Reuchlin Maurice, Brunet O., Oléron Geneviève, Fraisse P, Durup G., Durandin G., Tabah L.,
Sutter J., Francès Robert, Lecomte Jacques, Pages R., Chulliat R., Gugenheim C., Xydias N., Faverge M., Paillard Jacques,
Bresson F, Viaud G. Juin 1953-avril 1954. In: L'année psychologique. 1954 vol. 54, n°2. pp. 571-592.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1954_num_54_2_8753ACTES
ACTES DE LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE DE PSYCHOLOGIE
JUIN 1953-AVRIL 1954
Séance du 6 juin 1953
Président : M. Bonnardel
Élection de membres correspondants :
MM. Crémieux, Ghastaing, Malrieux, Lacroze sont élus membres
correspondants.
Communication de R. Zazzo et G. Jullien
Contribution à la psychologie différentielle des sexes
au niveau pré-scolaire
Cette étude fait partie d'une recherche plus vaste sur l'École matern
elle comme milieu de transition entre la famille et l'école primaire.
Les seuls constats présentés dans cette communication sont relatifs aux
comportements différentiels des garçons et des filles d'une grande section
d'école maternelle (entre 4 et 5 ans) dans le premier mois de l'année
scolaire.
L'observation a été faite en 3 situations différentes (activité libre
en classe, activité scolaire en classe, récréation) par la méthode des
échantillons temporels (enregistrement chronométré des comportements
des enfants sur un tableau préparé a l'avance où figurent en colonnes
les catégories de comportements prévus).
Dans les 3 situations, les principales caractéristiques qui se dégagent
sont les suivantes :
— plus grande turbulence et agitation des garçons (10 fois plus que
chez les filles) ;
— coopération beaucoup plus développée chez les filles avec une
lisation liée étroitement à cette coopération (4 fois plus que chez
les garçons) ; 572 ACTES
— tendance très marquée chez les garçons à s'isoler dans des activités
de construction et d'expression (environ deux fois plus que chez
les filles).
Les auteurs soulignent la précocité de cette différenciation entre
sexes qui s'affirme en dépit du caractère mixte de l'école maternelle
et en tirent cette conclusion méthodologique qu'il ne serait pas légitime
d'étudier l'adaptation en utilisant des normes communes ou des critères
identiques pour les garçons et pour les filles.
Communication publiée dans Enfance, janv. 1954 (7e année, n° 1, pp. 13-24).
Communication de A. Léon
Variations des choix professionnels
en rapport avec l'expérience pratique des adolescents
d'un centre d'apprentissage (1)
Située dans le cadre général de l'analyse des rapports existant entre
la connaissance des métiers et le choix professionnel, l'enquête présentée
par l'auteur avait pour but d'étudier les conditions dans lesquelles les
apprentis mécaniciens d'un centre d'apprentissage public étaient amenés
à opter pour l'un des 3 métiers de la mécanique (ajustage, fraisage,
tournage).
L'auteur montre que les choix professionnels des adolescents, loin
d'être immuables, pouvaient se modifier en fonction des influences
sélectives et formatrices exercées par l'établissement d'enseignement
professionnel. Aussi est-il naturellement conduit à souligner l'insuff
isance théorique et pratique de tout pronostic individuel à base d'empi
risme statistique.
L'auteur signale également que l'adolescent ne fixe pas son choix
qu'en fonction d'aspects techniques partiellement entrevus mais se
détermine aussi par rapport aux conditions réelles d'exercice et aux
possibilités d'avenir des métiers (salaires, sécurité de l'emploi, pro
motion, etc.).
Mais toutes ces conditions ne déterminent pas mécaniquement le
choix professionnel. L'auteur souligne, en effet, les interférences qui se
produisent entre les stages effectués dans les différents ateliers et les
interactions de ces avec certaines situations personnelles des
apprentis.
En conclusion, l'auteur propose de faire prévaloir les influences
éducatives sur les influences sélectives, la liberté du choix, conditionnée
par la connaissance, sur la contrainte. Dans le cadre du centre d'apprent
issage, l'élargissement de l'information permettrait d'améliorer le
processus d'orientation : information des apprentis sur les perspectives
(1) Cette communication a été publiée dans le B. I. N. 0. P., 1953, IX,
204-216. ACTES DE LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE DE PSYCHOLOGIE 573
d'avenir des métiers et sur les performances réalisées au cours des
différents stages. Une telle information suppose préalablement une
analyse objective des métiers et de la vie professionnelle, analyse qui
doit s'appuyer-sur les principes inhérents au processus de développement
de l'objet étudié.
Discussion : M. Bonnardel.
Communication de M. Reuchlin
Étude expérimentale d'un facteur cognitif général
d'après les méthodes de Thurstone et de Burt
Les divergences bien connues des différentes écoles d'analyse facto-
rielle à propos de l'existence d'un facteur cognitif général sont rappelées.
On se propose de montrer ici que les analyses en facteurs obliques
peuvent masquer d'un facteur général par le seul fait qu'elles
sont, en réalité, des analyses incomplètes.
Les corrélations entre 15 tests appliqués à 432 garçons d'un âge
voisin de 14 ans et habitant des localités de plus de 50.000 habitants
sont analysées (1), d'abord par la méthode de Burt, qui aboutit à un
facteur général et quatre facteurs de groupes (verbal, numérique,
raisonnement spatial, raisonnement numérique). La méthode des fac
teurs obliques de Thurstone est ensuite utilisée et aboutit à trois fac
teurs dont aucun n'est général (verbal, numérique, raisonnement
spatial).
Une telle analyse en facteurs obliques doit nécessairement être
complétée par une analyse de second ordre : il n'y a pas plus de raisons
de laisser sans explication des corrélations entre facteurs que des corré
lations entre tests. Encore faut-il, à la différence de ce qui semble être
la pratique courante des factoristes de l'école de Thurstone, que les fac
teurs spécifiques de second ordre ne soient pas négligés et que soient
fournies les saturations des tests dans les facteurs de second ordre (et
pas seulement celles des facteurs de premier ordre).
L'analyse de second ordre est faite suivant ces principes et elle
aboutit à un facteur général et trois facteurs de groupe. Les saturations
des tests en obtenues par la méthode de Burt et celles
qui sont obtenues de cette façon sont confrontées et révèlent un accord
très étroit des deux procédures.
Ainsi est confirmée l'existence d'un facteur général rendant compte
de plus de 60 % de la variance de cette batterie, facteur dont la « dispa
rition » dans l'analyse oblique n'est qu'un artefact.
Discussion : Mme Bernyer, M. Bonnardel.
(1) Les détails de ces analyses, ainsi que celles qui ont été faites sur trois
autres groupes de sujets, ont été ultérieurement publiés en un fascicule :
Reuchlin (M.), Valin (E.), Tests collectifs du Centre de Recherches,
B. I. N. O. P., n° 3, mai-juin 1953, 147 pages. 574
Communication de Mme 0. Brunet
Une étude longitudinale du développement mental de 0 à 6 ans
chez des enfants de milieu intellectuel et de milieu populaire
Cette recherche a eu pour point de départ l'adaptation, en coll
aboration avec Mlle Lézine, des tests de Gesell pour enfants du premier
âge. Deux groupes de 15 enfants, également composés de 7 filles et
8 garçons, faisant partie initialement de la population totale ayant
servi à l'étalonnage, l'un recruté dans une consultation de nourrissons
d'un quartier ouvrier du 14e arrondissement, l'autre constitué par des
enfants d'étudiants à l'institut de Psychologie, ont été régulièrement
suivis depuis leurs premiers mois jusqu'à leurs débuts à l'école primaire.
On constate que le développement mental qui se dessine après 2 ans,
ne peut être prédit à partir des résultats antérieurs et qu'après 2 ans,
les enfants des deux milieux étudiés se distinguent nettement, les
enfants de bon milieu culturel améliorant sensiblement leur niveau,
tandis que les autres restent moyens, alors que jusque-là l'évolution
des deux groupes était exactement comparable.
A cela on peut trouver deux explications :
Ou bien l'héridité mentale n'apparaît qu'à partir du moment où
l'intelligence proprement dite a l'occasion de se manifester, c'est-à-dire
lorsqu'elle se différencie de plus en plus des comportements sensori-
moteurs de la petite enfance ;
Ou bien, c'est à partir du moment où l'enfant commence à parler
qu'il subit la plus grande influence de son milieu. Cette influence s'exerce
probablement non seulement à travers le langage plus ou moins correct
que l'on emploie pour s'adresser à l'enfant, mais aussi à travers les stimu
lations diverses plus ou moins fréquentes et variées qui lui sont procurées
et surtout les attitudes pédagogiques cohérentes ou contradictoires dont
il est le témoin. C'est avec ce qu'il entend et voit autour de lui, que
l'enfant forme son jugement et son raisonnement. Lorsque les modèles
diffèrent il n'est pas surprenant qu'il s'en suive une différence d'intel
ligence.
Pratiquement cela se traduit dans les résultats aux tests de dévelop
pement, par des differences appréciables dans les Quotients de Dévelop
pement médians des deux groupes considérés, qui voisins de 100 pour
les deux durant la première et la deuxième année, s'élèvent respect
ivement à 120 à la sixième année, après une augmentation progressive,
chez les enfants d'intellectuels, et à peine au-dessus de 100 chez les
enfants d'ouvriers. Si on considère les variations individuelles on cons
tate que les diminutions les plus importantes du Quotient de Déve
loppement s'observent en milieu ouvrier chez les enfants qui ont les
conditions de vie les moins favorables, alors que dans l'autre groupe
aucun enfant ne régresse.
On pourrait s'attendre à ce que l'âge finisse par combler les retards ACTES DE LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE DE PSYCHOLOGIE 575
pris par certains ou qu'au moins l'entrée à l'école primaire, en donnant
des chances analogues à tous, nivelle les inégalités que les conditions
de milieu antérieures ont pu déterminer. Mais, au contraire, les enfants
qui ont été déjà très stimulés par leur entourage durant les premières
années, bénéficient encore d'une plus grande attention de la part de
leurs parents au moment de leur entrée à l'école. Pour la plupart, ils
savent déjà lire lorsqu'ils abordent l'école primaire et sautent le cours
préparatoire, alors que nos enfants de milieu populaire y entrent dans
la grande majorité des cas. L'âge moyen auquel les enfants de ces
deux groupes entrent au cours élémentaire est de 6 ans 6 mois pour les
premiers, et de 7 ans pour les seconds. Il s'en suit que les enfants qui
étaient déjà en avance sur les autres avant leur entrée à l'école, sont
encore à âge égal plus stimulés par leur milieu scolaire puisqu'ils suivent
des cours plus forts.
On imagine la suite : les enfants de milieu populaire seront moins
surveillés dans leurs études que les enfants d'intellectuels. A instruction
supérieure, niveau mental supérieur et situation sociale supérieure,
et le cycle recommence. Sans doute, les extrêmes échappent à ce déter
minisme, mais pour la grande majorité, ce sont bien les conditions de
milieu qui semblent être le facteur déterminant. Pour le mieux prouver
il faudrait pouvoir changer les conditions de vie matérielle en milieu
ouvrier, éduquer les parents sur le plan pédagogique, et voir si l'on
assiste alors à l'amélioration du niveau intellectuel des enfants de ce
milieu. Si le premier point dépasse le propos d'un psychologue, une
expérience plus modeste cependant, peut être tentée sur un groupe
limité : essayer d'attirer l'attention de la mère sur les étapes importantes
du développement de l'enfant, éveiller en elle la compréhension de ses
besoins mentaux, l'aider à lui procurer les stimulants nécessaires à
l'éveil de son esprit.
C'est ce que la consultation modèle qu'envisageait le Dr Porc'her
à l'hôpital Henri-Rousselle aurait permis d'expérimenter. C'est ce que
j'essaie de faire auprès de quelques mères dans une consultation de
psycho-pédagogie adjointe à la consultation médicale pour enfants de
0 à 6 ans, d'un dispensaire de banlieue.
Discussion : MM. Fraisse, Zazzo, Simon, Soulairac, Tournay,
Durandin, Mme Chmielniski, M. Pages.
Communication de G. Oléron et P. Fraisse
Les structures perceptives intensives (1)
Quel est le rôle de l'intensité des sons sur leur groupement rythmique
lorsque les sons forts et faibles se produisent dans un ordre déterminé
et qu'on élimine le facteur temporel par une présentation isochrone ?
(1 ) Les résultats de cette recherche ont été publiés dans le volume précédent
de V Année PsychoL, 1954, 54, 1, 35-52. ACTES 576
En étudiant les groupements par une méthode de reproduction
(frappes de l'index sur une clé permettant d'enregistrer leurs forces)
nous avons pu dégager trois principes d'organisation des structures :
1° Le groupe perçu tend à être celui de la série modèle (1er groupe
ment sonore présenté) ; 2° Les sons forts et les sons faibles tendent à
former des ensembles qui commencent ou terminent le groupe ; 3° Quand
le nombre des sons forts dépasse celui des sons faibles, il y a inversion
de la structure (les sons forts sont reproduits par des frappes faibles et
inversement).
L'analyse quantitative de la valeur des intervalles temporels montre
qu'il y a allongement systématique de ceux-ci : a) entre deux groupe
ments successifs, b) après le son fort suivi d'un son faible ; ces deux
allongements se combinent si le son fort termine le groupement.
Discussion : MM. Soulairac, Simon.
Communication de G. Durup
Comment se rappeler un mot oublié
La littérature (scientifique ou non) et les sujets questionnés ne
fournissent guère que deux procédés. L'un — associatif, ou idéatif ? —
consiste à exciter le mot par la représentation de la chose et de ce qui
la concerne : milieu, époque, contexte, personnages, etc. L'autre, phonét
ique, procède alphabétiquement, essayant par exemple : ba, be, bi,...,
ca, etc.
Quand le premier procédé échoue, l'autre peut décourager par sa
longueur. Ne pourrait-on, en s'inspirant des deux, rechercher une
technique optimale de rappel ?
Dans la pratique courante, lorsque le mot qui nous vient est jugé
faux, on s'en détourne aussitôt, on veut l'effacer de sa pensée avant un
nouvel essai ; les ressemblances possibles avec le mot vrai n'apparaissent
que comme une gêne, un risque de confusion persistante. Cette attitude
se retrouve dans la littérature. Proust souligne que les mots qui se
succèdent « sont, eux, faux, et ne nous rapprochent en rien » du vrai.
Guillaume («/. de Psychol, 1925, 22e, 145-151) se bornait à « noter tout
nom qui se présente avec une certaine insistance à l'esprit, soit comme
pouvant être le mot cherché, soit comme présentant une approximation
de ce mot, même si je sais d'emblée ou si je m'aperçois après un moment
de réflexion qu'il ne convient pas » (147). Ce n'est d'ailleurs qu'avec
le temps qu'on arrive à s'imposer — à l'occasion, qui est rare — de noter
tous les mots qui viennent, « même si » on les juge faux. On peut alors
essayer d'utiliser la constatation suivante de Guillaume : « Presque
toujours l'élément qui s'affirme par sa fixité au milieu des éléments
variables est authentique, de sorte qu'en comparant plusieurs essais
on pourrait déjà préjuger de sa valeur (147). »
Pour préciser, voici l'essentiel d'une auto-observation typique. Je ACTES DE LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE DE PSYCHOLOGIE 577
cherche le mot qui signifie : mettre en interdit (par exemple, lorsqu'on
veut lutter contre un commerçant, un produit, des marchandises étran
gères). Il me vient les mots suivants, dont la fausseté me choque et que
je dois me forcer à noter : blackbouler, lockouter, comporter, saboter,
colporter, brimer. Le dernier mot semble répondre uniquement au sens.
Tous me déplaisent tellement que j'abandonne. Je me force alors à
essayer d'utiliser systématiquement les sons qui reviennent le plus
souvent. Cela donne : cob (que j'abandonne), boc, qui éveille aussitôt
boycotter. Survenant au bout de deux ou trois secondes, l'apparition
du mot vrai est stupéfiante (j'évoque le pêcheur qui, ferrant à tout hasard,
sort une belle pièce).
Des observations semblables ont comporté l'utilisation de deux à
huit mots faux (le plus souvent quatre). Il s'agit de cas « difficiles »,
où le premier procédé ne rend pas, employé dans de bonnes conditions
(c'est en évitant tout effort, en ne pensant à rien de précis, par exemple,
pendant une activité manuelle habituelle, qu'il suffit souvent d'évoquer,
même vaguement, l'idée de base, pour que le mot oublié surgisse d'un
coup). La technique finale proposée ici serait à préciser à l'aide de divers
exemples. Pour le choix des sons les plus fréquents, celui qui réapparaît
deux fois, avec intervalles, a plus de valeur que celui qui a simplement
persisté (suite de 3), etc.
Discussion : M. Tournay.
Séance du 3 octobre 1953
Président : M. Soulairac
Le secrétaire général rend hommage à la mémoire du Pr Lalo et du
Dr Charpentier.
Il rend compte du succès de la réunion à Louvain de la 2e session
d'Études de l'Association de Psychologie scientifique de Langue
française :
Communication de G. Durandin
Recherches sur les motifs et circonstances du mensonge
L'auteur a été frappé par la fréquence du mensonge et par son
caractère souvent inadapté. Il lui a semblé que les motifs utilitaires
sont loin de suffire à expliquer cette fréquence du mensonge.
C'est pourquoi une des principales parties de ses études concernant
la psychologie du mensonge a consisté à rechercher les différentes causes
qui peuvent être à l'origine du mensonge, que les sujets qui mentent aient
conscience ou non de ces causes.
Il fait part dans sa communication des résultats d'enquête effectuée
par voie de questionnaire sur 1.500 sujets environ et parmi lesquels
331 étudiants des deux sexes ont fait l'objet d'une étude particulièrement ACTES 578
approfondie, un nombre considérable d'entre eux ayant eu un entretien
avec l'auteur à la suite des questionnaires qu'ils avaient remplis.
Parmi les résultats obtenus, l'auteur a insisté particulièrement sur
ceux-ci :
1° L'importance que les sujets attribuent aux diverses raisons de
mentir qu'on leur a proposées sous la forme d'une liste de 11 raisons
principales, varie selon que les sujets sont invités à dire ce qui les incite
eux-mêmes à mentir ou bien ce qui incite à mentir leurs semblables.
En particulier, les raisons de mentir qui sont considérées comme les
plus immorales, par exemple la calomnie, ne sont pas jugées comme
importantes lorsque les sujets parlent d'eux-mêmes, et le sont, au
contraire, lorsque les sujets parlent d'autrui.
2° Si l'on met à part les raisons de mentir qui ont un caractère fra
nchement immoral (comme la calomnie), ou qui, au contraire, sont
autorisées, voire encouragées par la morale, par exemple, mentir pour
ne pas faire de peine à autrui, il apparaît qu'une des raisons les plus
importantes de mentir, peut-être même la plus importante, consiste
non point dans le désir de tromper autrui pour obtenir tel ou tel bénéfice
précis, mais dans un besoin en quelque sorte instinctif de protéger sa
personnalité contre l'intrusion d'autrui.
3° L'importance de ce motif du mensonge ressort de plusieurs aspects
des recherches de l'auteur, à savoir : l'évaluation quantitative des
diverses raisons effectuée par les sujets en réponse au questionnaire,
les commentaires libres ajoutés au questionnaire, les entretiens appro
fondis, et enfin les corrélations entre les diverses raisons de mentir.
4° Les résultats précédents concernent les motifs conscients du
mensonge. L'auteur étudie d'autre part, les circonstances qui paraissent
susciter le besoin de mentir, et les renseignements d'ordre biographique
qu'il a obtenus font apparaître le lien qui existe entre mensonge et
sincérité d'une part, et d'autre part, le sentiment de sécurité ou d'insé
curité qu'éprouve un sujet à un moment donné de sa vie. La perte de
la sécurité affective paraît un des facteurs principaux qui incitent au
mensonge, et particulièrement à ces mensonges qui consistent à cacher
à autrui sa personnalité. %
5° L'ensemble de ces résultats met en lumière l'importance du
conflit affectif qui est souvent à l'origine du mensonge. Pour comprendre
la signification fonctionnelle du mensonge, il ne suffit pas de le considérer
comme « une affirmation contraire à la vérité », car une telle définition
implique des critères logiques qui, en fait, peuvent ne jouer qu'un rôle
tout à fait secondaire dans l'état d'esprit du sujet qui ment.
Le mensonge, dans beaucoup de cas, n'est pas tant une prise de
position par rapport à la vérité qu'un acte defensif et pour ainsi dire
instinctif en présence d'un danger. Et c'est en insistant sur ce caractère
defensif et affectif du mensonge que l'auteur parvient à s'expliquer dans
une certaine mesure la fréquence du mensonge, fréquence qui resterait
incompréhensible si l'on restait sur le plan logique et si l'on s'imaginait

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