L'acquisition des conservations et l'apprentissage - article ; n°2 ; vol.68, pg 549-575

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L'année psychologique - Année 1968 - Volume 68 - Numéro 2 - Pages 549-575
27 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1968
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Pierre Oléron
Tran-Thong
L'acquisition des conservations et l'apprentissage
In: L'année psychologique. 1968 vol. 68, n°2. pp. 549-575.
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Oléron Pierre, Tran-Thong . L'acquisition des conservations et l'apprentissage. In: L'année psychologique. 1968 vol. 68, n°2.
pp. 549-575.
doi : 10.3406/psy.1968.27633
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1968_num_68_2_27633L'ACQUISITION DES CONSERVATIONS
ET L'APPRENTISSAGE
par Pierre Oléron et Tran Thong
Laboratoire de Psychologie Génétique
Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Paris, Sorbonne
Au cours des dernières années, de nombreuses publications ont été
consacrées au problème de l'acquisition des conservations par l'enfant.
Cet intérêt est certes en rapport avec la faveur dont bénéficient
actuellement surtout outre-Atlantique les travaux de Piaget. Mais il est
plus fondamentalement et plus utilement déterminé par le caractère
énigmatique des faits et la difficulté d'en trouver une interprétation
satisfaisante univoque, malgré ce qui a été écrit à leur propos depuis la
première mention qu'en a faite Piaget. (Il s'agit de 1941 a pour les quant
ités discontinues, 1941 b pour les quantités continues, 1946 a et b,
1948 a et & pour les quantités temporelles et spatiales.)
Une partie de ces études concerne le rôle de l'apprentissage dans
ces acquisitions. C'est à elles que nous nous attacherons ici.
On peut dire que l'intervention de l'apprentissage peut être consi
dérée sous deux points de vue, qui s'emboîtent en une certaine mesure.
D'une part, on peut voir dans l'apprentissage un des grands facteurs
du développement intervenant à côté des facteurs internes, comme la
maturation, et s'articulant avec les influences culturelles, sociales, li
nguistiques. La question posée concerne la part qu'il peut prendre dans
l'apparition des conservations, sa responsabilité dans l'atteinte de
notions qui ne paraissent pas étrangères — a priori — aux expériences
que le contact avec le monde physique et social offre à l'enfant.
Du second point de vue, on s'attachera à l'expérimentation ouverte
au psychologue. Il s'agit de déterminer si, par des exercices plus ou
moins prolongés, il est possible de faire apparaître les réponses de conser
vation chez les enfants qui n'en sont pas spontanément capables. Il est
clair, et c'est pourquoi nous parlions d'emboîtement, que le succès de
l'expérimentation peut être un argument en faveur de la théorie plus
générale du rôle de l'apprentissage dans la genèse des conservations.
Ainsi peut prendre un sens qui dépasse largement
un exercice de laboratoire (encore qu'il faille dans la généralisation faire
preuve de circonspection). Elle peut non seulement permettre d'établir REVUES CRITIQUES 550
un fait, mais surtout aider à le comprendre. En effet, l'apprentissage
peut être envisagé sous diverses modalités, les unes concernant des
constats globaux (la conservation observée de la quantité considérée),
les autres visant à agir sur tels mécanismes dont le rôle peut ainsi être
testé. Ici le recours à l'apprentissage prend un rôle analytique et inter
prétatif, ce qui souligne l'importance qu'il peut prendre quand il est
utilisé judicieusement.
Certains obstacles à la pleine utilisation des résultats obtenus par les
diverses recherches déjà menées ne peuvent, dès le départ, être passés
sous silence. Le plus sérieux tient sans doute au manque de standar
disation dans l'administration et l'interprétation des épreuves. Il n'y
a pas lieu de rappeler ici ce qui a paru longtemps une relative indiffé
rence de l'École de Genève à la codification rigoureuse des modalités
de l'examen. Les psychologues qui pensent en termes de stimuli-
réponses et assimilent la situation expérimentale et les questions de
l'expérimentateur à des stimuli, sont plus sensibles, en principe, à ces
codifications que ceux qui y voient un simple élément de diagnostic
pour l'atteinte de stades ou niveaux traités d'une manière réaliste. Il
s'en faut, cependant, qu'on rencontre chez eux une véritable uniformité
et qu'on puisse ainsi accorder un sens univoque aux résultats publiés.
Les discordances entre ceux qu'ont permis d'obtenir des expériences
faites par des auteurs différents le montrent assez nettement.
Le choix du critère de la conservation est variable selon les auteurs.
Beaucoup d'entre eux, qui se méfient des interventions du langage et
tendent à en sous-estimer l'importance, admettent qu'il y a conservation
quand l'enfant porte un jugement de conservation. D'autres, fidèles à
Piaget, demandent en plus une justification jugée pertinente.
Gruen (1966) a montré qu'en fixant comme critère de la conservation
soit les réponses de l'enfant relatives au maintien de la quantité, soit le
recours à des justifications jugées pertinentes de ce maintien, on obtient
des résultats qui diffèrent significativement et conduisent à conclure à
l'effet favorable de la situation expérimentale quand le critère le plus
large est retenu.
Les justifications sont, comme tout matériel verbal, difficiles à
classer et on peut constater en passant d'un auteur à l'autre des diver
gences dans le mode de classification. Heureusement, dans le cadre
d'une expérience, chaque auteur est fidèle à lui-même. Mais il est clair
que la variable considérée ici n'est pas sans importance a priori, car on
peut s'attendre à ce que, si l'exercice a un effet, il ne porte pas d'une
manière similaire sur le jugement de conservation et sur les justifications
(et sur telle justification plutôt que telle autre).
Du point de vue de la procédure expérimentale, certaines difficultés
apparaissent également qui retentissent sur l'interprétation. La méthode
à peu près universellement suivie consiste à choisir dans une population
de sujets non-conservants d'âge convenable (mais les marges d'âge sont
toujours assez étalées) une partie qui est soumise à l'entraînement et P. OLÉRON ET T. THONG 551
une autre qui sert de groupe contrôle. La nature et la rigueur du test
qui sert à déterminer la conservation sont susceptibles de jouer un rôle,
car il s'est avéré que le seul fait d'être soumis à une épreuve, même avec
des résultats négatifs sur le moment, semble faciliter le passage à la
conservation. Certains enfants sont dans une situation instable, que
Piaget reconnaît en distinguant un stade intermédiaire, mais que la
plupart des autres auteurs négligent, s'en tenant à une dichotomie
conservants-non-conservants. On retrouve le problème des critères
déjà évoqué ci-dessus. Sur la question des méthodes et de leurs effets
sur la diversité des résultats on pourra encore se reporter au travail
récent de Bittner et Shinedling (1968).
Piaget (1967 b), lui-même, a montré qu'il n'était pas indifférent aux
considérations méthodologiques. Il a reproché à Bruner qui avait trouvé,
comme on le dira ci-dessous, des effets favorables de l'apprentissage,
d'avoir utilisé un critère trop lâche de la conservation.
Les premières expériences d'apprentissage ont été effectuées dans le
cadre des travaux du Centre d'Épistémologie génétique (Smeds-
lund (1959) pour le poids et Wohlwill (1959) pour le nombre). On ne peut
que porter d'autant plus au crédit de Piaget l'impulsion donnée à ces
recherches, auxquelles les psychologues behavioristes n'avaient pas pensé
eux-mêmes.
I. — L'expérimentation
1) Conservations physiques
a) Comme on l'a rappelé, Smedslund est le premier à avoir étudié la
conservation des quantités. Sa recherche, effectuée à Genève (1959), a
été la première d'une longue série qu'il a poursuivie en Norvège et aux
États-Unis, avec beaucoup d'ingéniosité dans le choix des techniques
(mais en ne présentant pas toujours ses résultats et ses interprétations
de la façon la plus claire).
En 1959, l'entraînement avait porté sur l'utilisation d'une balance
qui permettait aux enfants — non-conservants au départ — de constater
que le poids de la boulette de plasticine se conservait malgré ses trans
formations. Le constat de l'égalité des poids, grâce à la balance, est
assimilé à un renforcement, puisqu'il s'agit d'une confrontation de la
réponse avec une information reçue de l'extérieur. La pesée est faite
après la réponse de l'enfant à chacune des modifications de la forme de
la boulette (transformations) ou à chacune des additions ou soustrac
tions d'un petit morceau. L'effet de ce renforcement a été positif : après
30 constatations sur la balance, le nombre des réponses de conservation
chez les 16 sujets entraînés a augmenté par rapport à un groupe de
contrôle limité, il est vrai, à 5 enfants.
Smedslund n'a pas tiré de conclusion nette de cette première expé
rience. Du fait que l'apprentissage a été très rapide chez la plupart des
sujets et qu'il y a une augmentation de justifications que Smedslund
classe comme opératoires (la présence ou l'absence de conservation, 552 REVUES CRITIQUES
aussi bien dans le prétest que dans le post- test, est jugée à partir des
justifications dans toutes les expériences de l'auteur), il en infère que
les sujets devaient être très proches de l'acquisition spontanée, ce qui
tend à réduire la portée et la signification de l'entraînement.
Dans une deuxième expérience, Smedslund (1961 b) sépare les deux
formes d'entraînement : transformations et pesée, d'une part, et, d'autre
part, additions-soustractions et pesée. Il n'a pas trouvé de différence
entre ces deux formes, mais l'entraînement a eu un effet favorable.
Cependant, comme un groupe contrôle qui n'a subi que le prétest et le
post-test a marqué aussi un gain, l'auteur conteste le rôle du contrôle
par la pesée et s'oriente vers l'intervention d'un conflit cognitif qu'il va
essayer de tester plus tard.
Entre-temps (1961 c), il a introduit un nouveau type d'expérience
qui sera repris sous des formes diverses par d'autres auteurs ultérieur
ement et qui consiste à truquer la situation (l'expérimentateur retire
subrepticement un morceau, en changeant la forme de l'une des boul
ettes). Pour l'enfant qui affirme la conservation du poids le test truqué
sur la balance est assimilé à une extinction. Smedslund a soumis à cette
épreuve 11 sujets qui ont acquis la à la suite d'un entraîn
ement avec la balance et 13 sujets qui l'ont acquise spontanément.
Après 3 séances d'extinction, les premiers sujets sont tous retournés à la
non-conservation, tandis que 6 des 13 derniers ont résisté et sont restés
conservants. Smedslund conclut que le renforcement n'a donné qu'un
apprentissage d'une loi empirique et non de la véritable conservation.
Dans l'expérience suivante, Smedslund (1961 d) s'oriente vers un
autre procédé d'entraînement. On peut considérer que la conservation
suppose que le sujet cesse de prendre en considération les données
perceptives telles qu'elles lui sont offertes au profit d'un concept qui
en est relativement libéré (Smedslund va jusqu'à dire que le sujet qui
a atteint la conservation ignore sa perception, ce qui est aller bien loin !).
D'où l'hypothèse que l'extinction des indices visuels peut conduire le
sujet à chercher des indices plus solides qui l'achemineront à la conser
vation. L'expérience consiste à présenter à l'enfant des couples d'objets
de même taille, mais de poids différents ou dont le moins volumineux
est souvent le plus lourd. On pèse ces couples, puis on pose à l'enfant
des questions dans le sens des suggestions perceptives pour l'inciter à
s'en méfier. Trente-six couples sont ainsi présentés à 11 enfants non
conservants. Après l'entraînement, ils sont bien capables de résister à
l'impression visuelle et répondent sur la base de la pesée. Mais dans un
post-test de conservation portant sur le poids et la substance, les gains
sont faibles (trois sujets gagnent pour la substance et un pour le poids)
et paraissent négligeables à l'auteur. L'échec pourrait être dû, selon
lui, à ce que l'entraînement est trop facile et n'implique pas un rema
niement en profondeur (la pesée survenant après les suggestions aurait
pu être plus efficace).
Quoi qu'il en soit, les expériences précédentes ont fait conclure à OLÉRON ET T. THONG 553 P.
Smedslund que l'apprentissage à l'aide du renforcement extérieur n'est
pas un processus qui mène à la conservation. Il se tourne alors vers
l'hypothèse de l'équilibration de Piaget. Pour mettre en œuvre cette
équilibration, Smedslund (1961 e) imagine un procédé d'entraînement
par le conflit. Il s'agit de mettre l'enfant dans des situations conflictuelles
répétées, susceptibles de provoquer une réorganisation d'où sortirait
la conservation. Aucun renforcement extérieur n'est donné. Concrète
ment, on présente à l'enfant deux boulettes identiques de même poids,
puis, avant de poser la question de conservation, on ajoute ou enlève
un morceau à l'une des deux boulettes en même temps qu'on transforme
l'autre en galette ou en ficelle, mettant ainsi en conflit les deux schemes
d'addition-soustraction et de transformation. Les résultats paraissent
favorables à l'auteur parce que après trois séances qui ont porté sur
36 paires de stimuli, 4 des 13 sujets ont donné plusieurs réponses cor
rectes au post-test de conservation. (Il s'agit de sujets qui ont opté
pour le scheme addition-soustraction, c'est-à-dire qui se sont mis à tenir
compte au cours de l'entraînement de ce type de modification en négli
geant la déformation.)
On ne peut s'empêcher de relever que cette interprétation paraît
optimiste, car on pourrait utiliser la même objection que Smedslund
avait avancée dans les autres expériences : ne s'agit-il pas d'un gain
spontané de sujets qui étaient proches de la conservation ?
Pour préciser la liaison entre le scheme d'addition-soustraction et
la conservation, Smedslund (1961 /) introduit deux types de matériel :
continu (boulettes de plasticine) et discontinu (piles de morceaux de
linoléum) et étudie non plus la conservation du poids mais celle de la
substance. Il améliore en même temps le procédé d'entraînement par
le conflit. Le conflit est réalisé en faisant intervenir soit l'addition,
soit la soustraction, en rapport avec la réponse du sujet aux déformat
ions (par ex., on déforme A ; si le sujet dit : il y a plus dans A que
dans B, on enlève un morceau à A ; s'il dit le contraire, on ajoute un
morceau à A, etc. ) ; 30 suj ets ont été soumis à l'entraînement étalé sur trois
séances. Un nombre plus élevé de réponses de conservation apparaît chez
ces sujets que dans un groupe témoin. L'entraînement avec le matériel
discontinu a des effets plus favorables. Les acquisitions s'établissent
selon la séquence suivante : non-conservation, puis réussite à l'épreuve
d'addition-soustraction avec le matériel discontinu, ensuite réussite à
l'épreuve avec le matériel continu et en même
temps conservation de la substance discontinue et, enfin, conservation
de la substance continue.
Une expérience ultérieure (1962, expér. 1) porte uniquement sur le
matériel discontinu. Les sujets sont entraînés avec une épreuve d'addi
tion-soustraction utilisant un certain nombre de combinaisons H
qu'on obtient en enlevant ou ajoutant un morceau de linoléum à l'une
ou à l'autre des deux piles. Les résultats dans un post-test montrent
que 5 des 28 sujets ainsi entraînés sont devenus conservants. Parmi les REVUES CRITIQUES 554
différentes combinaisons utilisées, seules les combinaisons f- et H
sont en relation significative avec la conservation ; la première est plus
facile que la seconde et les sujets réussissent d'abord à ces deux combi
naisons avant d'atteindre la conservation. Or, dit Smedslund, ces expriment la réversibilité des opérations d'addition et de sous
traction, que le conflit provoqué entre ces a aidé à se former.
L'interprétation de Piaget serait ainsi confirmée.
On remarquera ici encore que l'augmentation du nombre de sujets
qui conservent au post-test est faible et que la signification, comme
plus haut, peut en être aisément contestée.
Smedslund a continué à utiliser des épreuves de ce dernier type,
mais dans un contexte différent (étude des facteurs responsables de la
difficulté d'un raisonnement). Dans l'une d'entre elles (1966), il a encore
considéré la conservation et relevé qu'après les exercices d'addition
et de soustraction le nombre de sujets conservants augmentait cette
fois dans des proportions importantes : de 38 à 53 pour le seul jugement
et de 16 à 33 pour ceux qui, en outre, donnent une explication pertinente
(sur un total de 86).
L'ensemble des expériences de Smedslund donne l'impression d'un
certain écart entre les résultats et l'interprétation. Smedslund a utilisé
deux procédés d'entraînements : la pesée et le conflit, dont les résultats
sont censés permettre d'opposer l'effet du renforcement extérieur à celui
d'une équilibration interne ; et il a finalement conclu en faveur de cette
dernière.
Mais d'abord le nombre de sujets qui gagnent en conservation à la
suite de l'entraînement est assez faible et apparaît sensiblement égal
entre les deux procédés. Certains résultats sont d'ailleurs donnés en
termes de nombre de réponses correctes non clairement rapportées au
nombre de sujets.
D'autre part, le procédé d'entraînement par le conflit est-il une
équilibration interne pur de tout renforcement extérieur ? On peut, en
effet, se demander si, en enlevant ou en ajoutant un morceau de pâte à
l'une des deux boulettes ou un morceau de linoléum à l'une des deux
piles toujours et de façon répétée dans le sens contraire à la réponse du
sujet, l'expérimentateur n'a pas orienté systématiquement le sujet vers
la solution du problème posé. En réalité, toute expérience d'apprentis
sage comporte nécessairement un renforcement extérieur agissant d'une
manière ou d'une autre sur les modifications internes du sujet, car elle
est, par définition, un exercice fonctionnel dirigé.
La conclusion de Smedslund en faveur de l'équilibration interne ne
semble pas ainsi sans ambiguïté.
On peut remarquer enfin que la réversibilité dont parle Smedslund
se rapporte essentiellement à la conservation de la substance discontinue,
ce qui renvoie au domaine du nombre où, comme nous le verrons, les
exercices d'addition, de soustraction et de réversibilité sont largement
utilisés avec des résultats variables. P. OLÉRON ET T. THONG 555
b) Une autre série d'expériences systématiques sur l'apprentissage
des conservations a été menée par Bruner et ses collaborateurs.
Bruner (1966) ne croit pas que la conservation dérive uniquement des
opérations réversibles comme le pensait Piaget. Dans la conservation de
la substance, il estime Elkind (1967 a, b) qu'il faut séparer l'iden
tité et l'équivalence. L'inversion, la compensation et la réversibilité sont
certainement impliquées dans la conservation de l'équivalence, mais
supposent l'identité et ne peuvent donc pas expliquer la conservation
de l'identité.
Bruner a conduit une expérience pour étudier la relation entre
l'identité et l'équivalence. Elle porte sur 40 enfants âgés de 5 ans,
soumis préalablement à un prétest de conservation de la substance
liquide avec l'épreuve de transvasement de Piaget. Conservants et non-
conservants sont entraînés à l'aide d'une épreuve de transvasement
conçue de manière à séparer les deux formes de conservations : les deux
récipients sont des lacs, dans chacun d'eux il y a un canard, et pour
accentuer l'identité on dit que l'eau du lac est la propriété du canard et
pour que ce dernier ne soit pas trop à l'étroit, on le transporte avec
son eau dans un autre lac plus grand ou dans plusieurs lacs. A chaque
transvasement, on pose deux types de questions : « Si c'est la même
eau » et « s'il y a la même quantité ». Bruner trouve qu'à l'égard des
questions « même eau » et « même quantité », si presque tous ceux qui
répondent correctement à la dernière le font aussi à la première, l'inverse
n'est pas vrai. Bruner conclut que la reconnaissance de l'identité est une
condition nécessaire quoique non suffisante de la reconnaissance de
l'équivalence. Mais ce qui est intéressant pour le problème de l'appren
tissage est que dans le post-test (répondre aux deux types de questions)
l'effet de l'entraînement a été favorable : 65 % des non-conservants
donnent des réponses de conservation. Pour rendre compte de ce résultat
qui ne découle évidemment pas de cette relation entre les notions
considérées, Bruner suppose que l'entraînement les a aidés à dissocier
l'identité de l'équivalence et à analyser un concept de « même » qui au
début était global.
La 2e expérience de Bruner part de l'idée qu'on a vu exprimée par
Smedslund : les jeunes enfants sont gênés dans l'atteinte de la conser
vation par la « séduction perceptive ». Aussi si l'enfant pouvait être
protégé contre les aspects perceptifs trop immédiats avec la possibilité
de se représenter la situation avant de la voir, on pourrait attendre
une meilleure réussite. Pour tester cette hypothèse, Bruner utilise la
technique du masquage perceptif déjà mentionnée par Piaget et Inhel-
der (1963 a). L'entraînement avec cette technique se déroule en plusieurs
étapes. Dans une première, les transvasements de liquide se font tou
jours derrière un écran et l'enfant ne voit jamais la hauteur atteinte.
On lui demande si la quantité de liquide reste la même et on l'invite à
en donner la raison. Dans la 2e étape, il n'y a pas d'écran, ni de transva
sement effectif. On demande simplement à l'enfant de prévoir sur 556 REVUES CRITIQUES
le 2e récipient, en marquant du doigt, la hauteur à laquelle montera le
liquide. La 3e étape introduit de nouveau l'écran. L'enfant marque
d'abord sur l'écran la hauteur initiale du liquide, le transvasement
s'opère ensuite derrière l'écran, l'enfant prédit en marquant sur l'écran
la hauteur du liquide transvasé, puis l'écran est retiré. L'entraînement
est précédé et suivi par l'épreuve classique de conservation du liquide,
servant de pré et post-test. Il a été donné à 40 sujets âgés de 4, 5, 6
et 7 ans. Des progrès ont été constatés chez tous les sujets, sauf ceux
de 4 ans. Du pré au post-test les conservants sont passés de 20 %
à 70 % chez ceux de 5 ans, de 50 % à 90 % chez ceux de 6 et 7 ans.
L'écran accroît les jugements de conservation et ce qui est notable
c'est que son effet se maintient même quand il est retiré.
Pratoomraj et Johnson (1966) ont trouvé que les jeunes enfants
donnent plus de réponses de conservation quand ils ont simplement à
imaginer les transformations que quand ils ont à constater les transfor
mations réelles et à les expliquer.
Dans le cadre des expériences rapportées par Bruner, Sonstrœm (1966)
a étudié l'apprentissage de la conservation de la substance solide. Elle
a soumis 81 enfants âgés de 7 ans, tous non-conservants, dans un prétest
utilisant l'épreuve classique de la boulette, à un entraînement compor
tant plusieurs procédés : manipulation, masquage perceptif et formula
tion verbale. La manipulation, qui consiste à faire effectuer par l'enfant
lui-même les transformations directes et inverses sur la boulette, est
un entraînement à la réversibilité opératoire. La formulation verbale
est un à la compensation : l'enfant décrit les compensat
ions qui se produisent au cours des transformations. Le recours au
langage est ici indispensable, car aucune action pratique ne peut réaliser
ces compensations.
Dans le post-test, 35 des 81 sujets sont devenus conservants. Le
masquage perceptif a été sans effet. La manipulation et la formulation
verbale ont eu des effets similaires : respectivement 6 et 8 sujets sur 20
sont devenus conservants. Mais c'est la combinaison de ces deux pro
cédés qui a donné les résultats les plus marquants : 16 des 21 sujets
entraînés sont devenus conservants. Sonstrœm conclut que les opérations
logiques ne sont pas des conditions réelles de la conservation. Ce sont
plutôt les progrès de la représentation : par la manipulation des trans
formations et la formulation verbale des compensations, l'enfant a
appris à distinguer entre la réalité et l'apparence, à dissocier la pensée
de la perception.
c) Toujours dans le domaine des conservations physiques, plusieurs
autres expériences d'apprentissage sont à signaler.
Brison (1966) a imaginé un procédé d'entraînement qui consiste à
utiliser une épreuve de conservation de deux quantités inégales de
liquide. Les sujets (enfants de 5 à 6;4) sont choisis sur la base d'un test
préalable : plusieurs épreuves de conservation (liquide, pâte, sable). OLÉRON ET T. THONG 557 P.
Lors de l'entraînement, on leur présente deux récipients A et B iden
tiques, mais inégalement remplis, puis on vide le récipient le plus rempli
dans un autre plus large G et le moins rempli dans un récipient plus
étroit D et on demande à l'enfant lequel de C ou D contient le plus de
liquide. Après retour en A et B, on donne aux sujets la quantité qu'ils
ont choisie (il s'agit de jus de fruit). Après 5 séances d'entraînement
de cette sorte. 12 des 24 sujets non-conservants donnent des réponses
de conservation (contre 1 sur 16 dans le groupe contrôle) et on observe
une généralisation du matériel qui n'a pas fait l'objet de l'entraînement.
Une épreuve d'extinction (utilisant un récipient truqué) est également
administrée : les résultats en sont ambigus. Dans l'ensemble, les sujets
qui ont acquis la conservation résistent moins bien que ceux d'un groupe
qui la manifestent spontanément. Mais les quelques sujets (5) qui ont
atteint le même critère de conservation (4 réponses correctes) que les
conservants spontanés se comportent d'une façon semblable à ceux-ci.
L'apport de cette expérience sur le plan théorique est limité, comme
le reconnaît l'auteur, du fait que les variables n'y sont pas analysées.
Mais on peut y retrouver l'intervention des variables conflit et compens
ation. D'autre part, le fait que l'enfant reçoit pour la boire la quantité de
liquide qu'il a choisie constitue un renforcement et l'amène à s'intégrer
davantage à l'expérience que dans des situations plus « spéculatives ».
Sullivan (1967 a) a utilisé le cinéma pour entraîner à la conservat
ion : 100 enfants âgés de 6;4 à 7;10, testés préalablement quant à la
conservation de la substance solide avec une épreuve utilisant des fils
de fer, assistent à un film de 3 minutes où deux adultes jouent les rôles
de questionneur et de répondant dans une expérience de conservation
de liquide (épreuve de transvasement). Les résultats dans un post-test,
qui consiste en une épreuve de transvasement et une épreuve de général
isation avec la boulette, montrent des progrès significatifs par rapport
à un groupe contrôle.
Sullivan a recouru au film pour une raison de fond : l'enfant, dans
ce cas, n'a pas à manipuler effectivement le matériel. La situation ne se
prête donc pas à une intériorisation des actions et les résultats obtenus ne
peuvent pas être interprétés dans la direction développée par Piaget.
Il s'y ajoute une raison de méthode : on élimine ainsi l'interaction entre
l'expérimentateur et l'enfant qui peut amener le dernier à changer sa
réponse sans avoir vraiment compris la conservation. Les situations
présentées sont au nombre de deux : pour un groupe de sujets, le film
comporte une explication verbale, pour un autre groupe, il n'y a pas
d'explication. Les principes invoqués dans le premier cas portent
sur l'identité, la distinction apparence-réalité, la compensation. Cette
variable n'introduit pas de différence significative dans les gains observés.
Sullivan a complété son expérience en recourant à une épreuve
d'extinction avec substitution de récipients. Les sujets qui ont acquis
la conservation grâce à l'entraînement ne se différencient pas d'un
groupe qui l'avait atteinte spontanément.

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