L'acquisition du sens des marqueurs de relation spatiale « devant » et « derrière » - article ; n°1 ; vol.77, pg 95-116

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1977 - Volume 77 - Numéro 1 - Pages 95-116
Résumé
Les caractéristiques que revêtent au cours du développement la compréhension et la production des marqueurs de relations spatiales devant et derrière ont été étudiées sur la base de deux tâches, proposées à 192 enfants de 3 à 10 ans, ainsi qu'à un groupe contrôle de 50 adultes. Lors de la première tâche — compréhension —, les enfants sont invités à placer des jouets conformément à des instructions devant et derrière d'autres jouets, formulées par l'expérimentateur. La seconde tâche — production — implique la description de diverses configurations spatiales réalisées avec des jouets par l'expérimentateur. Les résultats montrent que si la compréhension des deux lexèmes est précoce, la maîtrise du sens que leur confèrent les adultes (production) s'opère par ajustements progressifs à partir de significations particulières qui reflètent le développement cognitif des notions correspondantes.
Summary
The special features revealea throughout the child's development in the comprehension and production of the spatial relationships markers devant and derrière were studied using two tasks, given to 192 children from 3 to 10 years old, and to a control group of 50 adults. In the first task (comprehension), the children were requested to place toys according with intructions devant and derrière given verbally by the experimenter. The second task (production) involved the description of several spatial configurations set up by the experimenter using toys. The results show that while comprehension of the two lexemes comes early, the meaning conferred on them by adults (production) is mastered by graduai adjustments starting from special meanings which reflect the cognitive development of the corresponding notion.
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1977
Lecture(s) : 12
Nombre de pages : 23
Voir plus Voir moins

B. Piérart
L'acquisition du sens des marqueurs de relation spatiale «
devant » et « derrière »
In: L'année psychologique. 1977 vol. 77, n°1. pp. 95-116.
Résumé
Les caractéristiques que revêtent au cours du développement la compréhension et la production des marqueurs de relations
spatiales devant et derrière ont été étudiées sur la base de deux tâches, proposées à 192 enfants de 3 à 10 ans, ainsi qu'à un
groupe contrôle de 50 adultes. Lors de la première tâche — —, les enfants sont invités à placer des jouets
conformément à des instructions devant et derrière d'autres jouets, formulées par l'expérimentateur. La seconde tâche —
production — implique la description de diverses configurations spatiales réalisées avec des jouets par l'expérimentateur. Les
résultats montrent que si la compréhension des deux lexèmes est précoce, la maîtrise du sens que leur confèrent les adultes
(production) s'opère par ajustements progressifs à partir de significations particulières qui reflètent le développement cognitif des
notions correspondantes.
Abstract
Summary
The special features revealea throughout the child's development in the comprehension and production of the spatial
relationships markers devant and derrière were studied using two tasks, given to 192 children from 3 to 10 years old, and to a
control group of 50 adults. In the first task (comprehension), the children were requested to place toys according with intructions
devant and derrière given verbally by the experimenter. The second task (production) involved the description of several spatial
configurations set up by the experimenter using toys. The results show that while comprehension of the two lexemes comes
early, the meaning conferred on them by adults (production) is mastered by graduai adjustments starting from special meanings
which reflect the cognitive development of the corresponding notion.
Citer ce document / Cite this document :
Piérart B. L'acquisition du sens des marqueurs de relation spatiale « devant » et « derrière ». In: L'année psychologique. 1977
vol. 77, n°1. pp. 95-116.
doi : 10.3406/psy.1977.28181
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1977_num_77_1_28181Année psychol.
1977, 77, 95-1 IG
Université de Louvain
Laboratoire de Psychologie expérimentale
et de Psycholinguistique1
L'ACQUISITION DU SENS DES MARQUEURS
DE RELATION SPATIALE
« DEVANT » ET « DERRIÈRE »
par Bernadette Piérart2
SUMMARY
The special features revealed throughout the child's development in the
comprehension and production of the spatial relationships markers devant
and derrière were studied using two tasks, given to 192 children from 3
to 10 years old, and to a control group of 50 adults. In the first task (compre
hension), the children were requested to place toys according with intruc-
tions devant and derrière given verbally by the experimenter. The second
task (production) involved the description of several spatial con figurations
set up by the experimenter using toys. The results show that while compre
hension of the two lexemes comes early, the meaning conferred on them
by adults (production) is mastered by gradual adjustments starting from
special meanings which reflect the cognitive development of the corresponding
notion.
Devant et derrière présentent la même forme lexicale, qu'ils
soient employés comme prépositions ou comme adverbes dans
diverses structures que la grammaire generative et transforma-
tionnelle appelle structures superficielles. Ainsi que le suggère
Ruwet (1970), il est possible que dans la structure profonde ces
catégories n'appartiennent en fait qu'à une seule catégorie
fondamentale. Nous nous proposons ici d'apporter quelques
1. Blijde Inkomsstraat, 8; B-3000 Louvain.
2. Nous remercions Mme H. Sinclair (Genève) dont les conseils nous ont
été précieux au cours de cette recherche. MEMOIRES ORIGINAUX 96
informations sur le contenu sémantique de lexemes devant et
derrière, en examinant comment les enfants comprennent et
emploient ces termes au cours de leur développement1.
En demandant à une centaine d'adultes d'estimer les distances
entre treize prépositions spatiales prises deux à deux (parmi
Post
Post -*-Pro
Situation 1
1
Pro
Post
Post
Situation 2
Ante
Fig. 1. — Illustration des oppositions lexicales
antéro-postérieures en latin classique
lesquelles figurent devant et derrière), on obtient une matrice des
distances, exploitable par les techniques d'analyse multidimen-
sionnelle (Piérart et Costermans, 1975). Cette analyse psycho
sémantique montre qu'en français devant et derrière s'opposent
sur un axe sémantique commun, antéro-postérieur, qui leur est
spécifique. En latin, l'opposition sémique [antérieur]/[postérieur]
1. Le lecteur qui s'intéresse à l'utilisation adverbiale ou prépositionnelle
de ces termes au cours du développement de l'enfant pourra consulter l'article
Piérart et Sinclair (en préparation). B. PIÉRART 97
est exprimée par deux oppositions lexicales différentes selon que
l'objet réfèrent, par rapport auquel on situe l'autre, possède un
axe antéro-postérieur orienté naturellement (situation 1 de la
fig. 1) ou que cet axe est déterminé par la ligne du regard du
sujet vers le réfèrent ou par un processus de déplacement
(situation 2 de la fig. 1) (Marcq, 1971). Dans la première situation,
l'opposition lexicale est projposi et, dans la seconde est ante/post. Il semble donc qu'il y ait une différence
cognitive, liée aux qualités de l'objet réfèrent, et que cette diff
érence soit déterminante dans le choix de l'opposition lexicale en
latin, mais pas en français. Cette différence cognitive concerne
deux types de représentation spatiale. Il est possible de se repré
senter la situation 1, en s'appuyant uniquement sur les propriétés
inhérentes à l'objet réfèrent ou sur des rapports purement quali
tatifs entre les objets, sans que ces derniers se situent nécessai
rement dans un système de référence plus général : devant peut
vouloir dire près du ventre pour un être humain, de la tête pour
un animal, près de la porte d'une maison ou d'un meuble, tandis
que derrière pourrait signifier près du dos ou du côté opposé à la
porte, etc. Ce type de représentation se fonde sur des relations
que les géomètres appellent topologiques1. Dans la situation 2,
la droite déterminée par la ligne du regard permet d'établir des
rapports spatiaux entre les objets en fonction d'une perspective
ou d'un point de vue particulier du sujet sur l'objet. Ce type de
représentation fait appel à des opérations caractéristiques de la
géométrie projective2.
Ces différences de statut dans les représentations spatiales
ne se reflètent pas dans le langage des adultes francophones,
c'est-à-dire dans le modèle linguistique proposé à l'enfant qui
apprend à parler. Dans quelle mesure influencent-elles la manière
dont les enfants comprennent et utilisent devant et derrière ?
Existe-t-il un décalage chronologique dans la maîtrise de ces
termes selon que l'objet réfèrent possède un axe antéro-postérieur
naturel ou que cet axe doit être construit par le sujet ? Quelle
est la stratégie adoptée par les enfants dans une configuration
1. La géométrie topologique étudie les relations entre divers éléments
d'une figure, en postulant comme invariant la position d'un élément par
rapport à un autre. Les rapports topologiques élémentaires sont le voisinage,
la séparation, l'ordre, l'enveloppement et le continu.
2. La géométrie projective résulte, en fait, de la coordination des perspect
ives ou points de vue particuliers sur l'objet.
A. PSYCHOL. 77 4 MÉMOIRES ORIGINAUX 98
qui présente un conflit entre l'axe naturel de l'objet réfèrent et
l'axe projectif construit par le sujet, comme la schématise la
figure 2? C'est à ces questions que nous allons tenter de répondre.
MÉTHODES D'EXPÉRIMENTATION
SUJETS
192 enfants de 3 ans à 9 ans et 11 mois ont participé à cette expérience,
ainsi que 50 adultes. Les enfants ont été regroupés de 6 en 6 mois, de
manière à former 14 groupes, composés chacun d'un nombre égal de
garçons et de filles. Les groupes I à VI comportent 16 enfants chacun,
les groupes VII à XIV, 12 enfants chacun. Ces enfants fréquentaient les
écoles de l'arrondissement de Soignies (Belgique). Leurs parents, de
niveau socio-culturel moyen et supérieur, défini par la profession du
père, parlent uniquement le français à la maison. Tous ces enfants sont
jugés normaux et bien adaptés à la scolarité. Les enfants les plus jeunes,
fréquentant les « classes gardiennes », sont estimés moyens ou bons pour
chacun des aspects de la personnalité : intelligence, motricité, langage
et affectivité. Les enfants plus âgés, qui fréquentent l'école primaire, se
trouvent tous dans la classe correspondant à leur âge chronologique et
sont des élèves moyens ou bons pour l'ensemble des matières scolaires.
Les adultes, formant le groupe contrôle signalé par un (A) dans les
tableaux, sont des étudiants de 18 à 23 ans.
PROCÉDURE
Les enfants sont interrogés individuellement dans un local de leur
école. Ils sont assis à côté de l'expérimentateur devant une table sur
laquelle sont disposés des jouets familiers : autos, animaux miniatures,
arbres, poupées, lits, chaises, bouteille, etc. Après les avoir laissé jouer
librement pendant quelque temps, de manière qu'ils prennent contact
avec le matériel expérimental, on s'assure que les enfants connaissent le
nom des jouets qui composent les items.
La première épreuve proposée aux enfants est une tâche de descrip
tion de configurations spatiales réalisées sous leurs yeux et qui concer
nent les relations spatiales devant et derrière. Nous l'appelons tâche de
production. Les enfants sont ensuite invités à placer eux-mêmes les
jouets conformément à des instructions données par l'expérimentateur.
C'est la tâche de compréhension. Cet ordre de passation des deux tâches
a été retenu pour que les enfants puissent exprimer leurs structures
linguistiques avant que l'expérimentateur leur fournisse un modèle
susceptible de les influencer. Les adultes du groupe contrôle ont été
examinés en suivant la même procédure.
La description des items, la présentation des résultats et leur dis- B. PIÉHART 99
cussion figurent dans chacune des sections consacrées aux tâches.
Examinons d'abord ce qui concerne la compréhension, tâche la plus
simple, avant de passer à la production.
COMPRÉHENSION
1. Items
Les items de la tâche de compréhension sont les suivants :
1. « Mets le chien derrière l'armoire. »
2. « la chaise devant le frigo. »
Ces items s'intercalent entre d'autres items examinant la compré
hension d'autres relations spatiales. L'objet réfèrent (armoire, frigo)
est opaque, peu susceptible de déplacement autonome et il possède un
axe antéro-postérieur propre. Il est placé en premier lieu par l'expér
imentateur, face à l'enfant. Après expériences préliminaires de divers
matériels, et notamment d'une procédure moins contraignante pour
l'enfant, ce sont ces items et cette qui ont été retenus car ils
permettent d'interpréter sans équivoque la compréhension de l'enfant,
en fonction de la manière dont il a placé les jouets. Cet avantage est
surtout appréciable avec les enfants les plus jeunes dont l'examen est
particulièrement difficile. Dans le souci de garder constants les facteurs
d'expérimentation, la procédure a été conservée avec les enfants plus
âgés, déjà capables de commenter leurs placements.
2. RÉSULTATS
Les réponses des enfants, conformes à celles que donnent les
adultes à cette tâche de compréhension, figurent au tableau I.
Les enfants âgés de plus de 7;6 n'ont pas participé à cette tâche.
La compréhension des lexemes devant et derrière évolue
au cours du développement. La corrélation de Bravais-
Pearson entre l'âge et le pourcentage des réponses pour devant
vaut .67 (p < .05). Pour derrière, elle s'élève à .80 (p < .01).
Bien qu'elle évolue avec l'âge, la compréhension de derrière
présente déjà une valeur de 75 % à 3;0. A cet âge, le terme peut
donc être considéré comme acquis dans ce contexte expérimental.
Devant, par contre, n'est qu'à 5;0 (valeurs > 75 %).
Dans les premiers groupes, quelques placements des enfants
réalisent une relation inverse de celle qui est énoncée par l'expér
imentateur. Le tableau II indique l'importance de ce phénomène.
Ces particularités de la compréhension des prépositions sont
liées à l'âge, encore que peu significativement : la corrélation
p) j_o*03-^o33 _J°M _A*ir*x 1 1 „ À / ?. \J Tableau I
Placements des enfants conformes à ceux des adultes (en %)
/ U III IV V VI VII VIII IX X eu
3;6 4;0 5;0 6;0 6;6 7;0 7;6 3:0 4; 6 5; 6
(16) (16) (16) (16) (12) (12) (12) (12) (00) (n) (16) (16)
Consigne :
Devant 56 50 44 68 88 88 92 100 92 83 2 00
Derrière 75 88 81 88 88 100 100 100 100 100 100
Tableai J II
aux consignes « devant » et « derrière » (en °/t Placements inverses o)
III / // IV V VI VII VIII IX X
4;0 5;0 5;6 6;0 6;6 7;0 7;6 3:0 3; 6 4; 6
(n) (16) (16) (16) (16) (16) (16) (12) (12) (12) (12)
Consigne :
Devant 38 38 38 12 12 6 8 0 8 17
Derrière 0 12 6 12 12 0 0 0 0 0
Tableau III
Distance entre l'objet placé et le réfèrent (en %)
/ // III IV V VI VII VIII IX X
3;0 3; G 4;0 4; 6 5;0 5; 6 6;0 6;6 7:0 7;6
(n) (16) (16) (16) (16) (16) (16) (12) (12) (12) (12)
Devant :
25 25 25 6 37 62 41 17 8 0 Contact
31 25 18 62 50 25 47 82 74 83 Séparation
Derrière :
19 0 Contact 31 25 0 0 0 0 0 0
Séparation 43 62 81 88 88 81 100 100 100 100 B. PIÉRART 101
entre l'âge et la fréquence des placements « derrière » en réponse
à l'instruction devant vaut .58 (p <C .1). L'inversion de la relation
est beaucoup plus fréquente pour devant que pour derrière
(significativement au seuil .01, test de Wilcoxon), pour lequel
elle ne s'observe que dans les groupes d'enfants les plus jeunes.
Les pourcentages résiduels, qui ne figurent ni au tableau I
ni au tableau II, concernent des placements qui ne tiennent pas
compte de la consigne, identifiés par nous comme des jeux. Le
groupe 3;0 a en outre réalisé 17 % de ses placements derrière
comme si la consigne était en dessous de (les enfants choisissaient
alors un autre objet réfèrent).
Les placements des enfants présentent encore une autre
particularité, celle d'établir un contact entre l'objet placé et le
réfèrent. Cette particularité semble décroître avec l'âge1 et se
présente différemment pour devant et pour derrière, comme on
peut le lire au tableau III.
A l'exception des enfants les plus jeunes, de 3;0 et de 3;6,
presque tous les enfants établissent une distance entre le réfèrent
opaque et l'objet qu'ils placent derrière. Pour devant, le contact
est aussi fréquent que la séparation jusqu'à 4;0 et la séparation
est nettement plus fréquente après 6;6.
3. Discussion
Au cours du développement, les caractéristiques de la
compréhension qu'ont les enfants des prépositions devant et
derrière se rapprochent progressivement de celles des adultes.
Derrière est acquis plus précocement que devant, avec un décalage
de deux ans environ, dans ce contexte expérimental. Pour les
enfants, le sens de la préposition derrière semble plus précis que
celui de devant : les placements le réfèrent, en réponse à
une instruction devant, sont beaucoup plus fréquents que les pla
cements devant le réfèrent en réponse à une instruction derrière.
Si les confusions de devant et de derrière constituent une étape dans
l'acquisition du sens de ces lexemes, elles concernent toujours
l'axe sagittal devant-derrière. Cet axe est donc établi dès 3;0.
La question se pose encore de savoir s'il s'agit d'un axe projectif.
La différence marquée par les enfants dans les placements
derrière le réfèrent opaque, ou devant celui-ci, suggère qu'ils se
1. Cette particularité était très importante dans un groupe d'enfants
de 2;6 à 3;0, examinés lors d'expériences préliminaires à cette recherche; 102 MÉMOIRES ORIGINAUX
préoccupent de la manière dont ils placent l'objet (contact, puis
séparation) pour la relation devant, tandis qu'ils ne le font guère
pour derrière. Peut-être ce dernier lexeme signifïe-t-il simplement
« caché » pour les très jeunes enfants tandis que devant pourrait
signifier « apparent ». Les quelques confusions de derrière avec
en dessous de, à 3;0, constituent un argument dans ce sens. On
pourrait supposer qu'une certaine parenté existe entre les
seconds pôles des oppositions sémiques [apparent]/[caché] et
[recouvrant]/[recouvert], à l'origine respectivement des opposi
tions lexicales devant) 'derrière et sur/en dessous de ou sous (voir
pour ce dernier point Piérart, sous presse).
Les résultats d'une recherche de Lurçat (1974) sur la compré
hension qu'ont les enfants d'école maternelle du vocabulaire
correspondant aux déplacements relatifs de véhicules-jouets dans
l'espace recoupent les observations dont nous discutons ici. Dans
ces situations qui mettent en jeu des objets referents qui ne sont
pas « opaques » et qui, contrairement aux nôtres, sont mobiles,
les placements des enfants sont corrects avec une fréquence
supérieure à 50 % pour les enfants de 3;0 à 4;0 et avec une
fréquence supérieure à 80 % en moyenne, pour les enfants
de 5;0 à 6;0. Ces valeurs se distribuent inégalement en fonction
de quatre situations expérimentales, faisant varier l'orientation
des véhicules l'un par rapport à l'autre et par rapport à l'enfant.
La consigne derrière est toujours mieux réussie et plus précoc
ement que la consigne devant. L'erreur la plus fréquente consiste
à opérer un placement « derrière » en réponse à une consigne
devant, tandis que l'erreur inverse est plus rare. Quelques confu
sions entre devant et sur ont pu s'observer. Le décalage entre les
réussites à notre épreuve de compréhension et à celle de la
recherche de Lurçat tient probablement à la nature différente de
l'objet réfèrent. Notre tâche de production fait varier systéma
tiquement la nature de l'objet réfèrent. Peut-être apportera-t-elle
des précisions sur l'hypothèse soulevée ici et permettra-t-elle de
répondre à la question posée plus haut.
PRODUCTION
1. Procédure et items
Les 13 items de la tâche de production, décrits ici systématiquement
dans les termes employés par les adultes du groupe contrôle, sont B. PIÉRART 103
mélangés pour l'expérimentation et présentés aux enfants parmi
d'autres items relatifs à d'autres relations spatiales. Les neuf premiers
items sont établis de manière à contrôler deux variables : 1) la nature
de l'objet réfèrent, opaque ou transparent (c'est-à-dire qui laisse per
cevoir un objet placé à l'arrière-plan) ; 2) la forme de l'objet réfèrent,
rectangulaire ou rond. Ces objets sont disposés en face de l'enfant : les
objets rectangulaires présentent un axe sagittal parallèle à la ligne du
regard de l'enfant et qui peut être orienté naturellement ou pas, tandis
que c'est cette ligne du regard qui détermine l'axe sagittal et l'orienta
tion « devant-derrière » pour les objets ronds. Les quatre derniers items,
appelés conflictuels, mettent en opposition l'axe sagittal naturel de
l'objet réfèrent : une armoire opaque, orientée à droite, et un axe
sagittal qui serait déterminé par la ligne du regard du sujet. Dans les
monde qui entoure l'enfant, aucun de ces objets referents ne présente
normalement de déplacements autonomes qui pourraient lui conférer
un axe antéro-postérieur (comme c'est le cas d'une voiture, par exemple).
a) Réfèrent rectangulaire opaque possède un axe antéro-postérieur
naturel :
1. La chaise est devant l'armoire ;
2. Le chien est derrière l'armoire.
b) Réfèrent rectangulaire et transparent possède un axe sagittal non
orienté :
3. Le mouton est decant la table basse (il regarde vers le sujet) ;
4. Le tabouret (carré) est derrière la table (il est légèrement plus
haut que celle-ci).
c) Réfèrent rond et opaque :
5. Le bol (rond) est devant le sapin ;
6. La poule est derrière le sapin (totalement cachée par celui-ci).
d) Réfèrent rond et transparent :
I. Le cactus est devant la bouteille ;
8. Le chien est derrière la bouteille.
e) Item intermédiaire entre c) et d) :
9. Le cheval est derrière le sapin (il le dépasse de part et d'autre).
f) Items conflictuels :
Les objets placés respectivement en A, B, C et D, comme l'illustre
la figure 2, sont les suivants :
10. En A, une table basse, rectangulaire, dont la longueur dépasse
celle de l'armoire ;
II. En B, un tabouret carré ;
12. En C, le chien qui regarde vers le sujet ;
13. En D, un carré.

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.